Tài liệu bồi dưỡng môđun 3: Kiểm tra, đánh giá học sinh Tiểu học theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực

Nội dung text: Tài liệu bồi dưỡng môđun 3: Kiểm tra, đánh giá học sinh Tiểu học theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực

1. TÀI LIỆU BỒI DƯỠNG MÔ ĐUN 3.0: KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ HỌC SINH TIỂU HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC TỔNG QUAN VỀ MÔ ĐUN GIỚI THIỆU Chúng ta đang thực hiện Chương trình Giáo dục Phổ thông (CTGDPT) 2018 mới theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực. Đây là một công cuộc đổi mới nhằm tạo ra “chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông”. Trong đó, như được nêu rõ trong Nghị quyết số 88/2014/QH13 của Quốc hội, một nội dung đổi mới quan trọng là phải “đổi mới căn bản phương pháp đánh giá chất lượng giáo dục theo hướng hỗ trợ phát triển phẩm chất và năng lực học sinh; phản ánh mức độ đạt chuẩn quy định trong chương trình; cung cấp thông tin chính xác, khách quan, kịp thời cho việc điều chỉnh hoạt động dạy, hướng dẫn hoạt động học nhằm nâng cao dần năng lực học sinh.” Đối với trường tiểu học, đổi mới kiểm tra, đánh giá có thể coi là một khâu đột phá quan trọng của quá trình dạy học, kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh; xác định mức độ đạt được mục tiêu của quá trình dạy học và góp phần trực tiếp thúc đẩy và hoàn thiện quá trình dạy học. Cụ thể: - Giúp giáo viên trường tiểu học điều chỉnh, đổi mới hình thức tổ chức, phương pháp giáo dục trong quá trình dạy học, giáo dục; kịp thời phát hiện những cố gắng, tiến bộ của từng học sinh nhằm động viên, khích lệ và phát hiện những khó khăn chưa thể tự vượt qua của học sinh để hướng dẫn, giúp đỡ nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt động học tập, rèn luyện của mỗi học sinh; góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục tiểu học. - Giúp học sinh có khả năng tự nhận xét mình, tham gia nhận xét lẫn nhau; tự học, tự điều chỉnh cách học; cách giao tiếp, hợp tác; nâng cao hứng thú học tập và rèn luyện để tiến bộ không ngừng. - Giúp cha mẹ học sinh tham gia vào quá trình đánh giá thường xuyên và đánh gia kết quả học tập, rèn luyện, quá trình hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực của con em mình; tích cực hợp tác với nhà trường trong các hoạt động giáo dục học sinh. - Cung cấp thông tin giúp tổ trưởng bộ môn, lãnh đạo nhà trường và cán bộ quản lý giáo dục các cấp kịp thời chỉ đạo các hoạt động giáo dục, đổi mới phương pháp dạy học, phương pháp đánh giá nhằm đạt hiệu quả giáo dục. 1
2. - Góp phần công khai chất lượng giáo dục; giúp các tổ chức xã hội và cộng đồng nắm bắt thông tin chính xác, khách quan, phát huy nguồn lực xã hội tham gia đầu tư phát triển nhà trường tiểu học nói riêng và sự nghiệp giáo dục nói chung. - Đổi mới kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh tiểu học đúng thực tế, chính xác, khách quan sẽ giúp học sinh tiểu học tự tin, hăng say, nâng cao năng lực sáng tạo trong học tập. - Kiểm tra, đánh giá tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh: Hình thành nhu cầu, thói quen tự kiểm tra, đánh giá, nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập và ý chí vươn tới những kết quả học tập ngày càng cao, đề phòng và khắc phục tư tưởng sai trái như “trung bình chủ nghĩa”, tư tưởng đối phó với thi cử; nâng cao ý thức kỷ luật tự giác, không có thái độ và hành động sai trái với thi cử. - Góp phần củng cố cho học sinh tính kiên định, lòng tự tin vào sức lực khả năng của mình, đề phòng và khắc phục được tính ỷ lại, tính tự kiêu tự mãn, chủ quan; phát huy được tính độc lập sáng tạo, tránh được chủ nghĩa hình thức, máy móc trong kiểm tra. Nâng cao ý thức tập thể, tạo được dư luận lành mạnh, đấu tranh với những tư tưởng sai trái trong kiểm tra, đánh giá, tăng cường được mối quan hệ thầy trò. Để đạt được các mục tiêu này, giáo viên và lãnh đạo các nhà trường cần phải hiểu rõ và có năng lực thiết kế và thực hiện các phương pháp, kỹ thuật đánh giá phù hợp và có chất lượng, giúp phát triển các năng lực, phẩm chất chung và đặc thù của CTGDPT. Đây là mục tiêu tổng thể của Mô-đun Kiểm tra, đánh giá học sinh tiểu học theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực. Mô-đun Kiểm tra, đánh giá học sinh tiểu học theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực được xây dựng dựa trên thông tin đã học trong Mô-đun 1 - Hướng dẫn Thực hiện CTGDPT và Mô-đun 2 - Sử dụng Phương pháp dạy học và giáo dục phát triển phẩm chất và năng lực học sinh tiểu học. Thông tin trong mô-đun này được mở rộng từ Mô-đun 3.1 đến 3.12 để cung cấp thông tin đặc thù môn học về cách xây dựng và thực hiện các phương pháp và kỹ thuật đánh giá năng lực, phẩm chất trong mỗi môn học ở cấp tiểu học. Các mục tiêu cụ thể bao gồm: Sau khi hoàn thành mô-đun, các giáo viên và lãnh đạo nhà trường sẽ có thể: • Hiểu được lý thuyết, nguyên tắc về kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục phẩm chất, năng lực học sinh. • Phân tích được các tiêu chí chất lượng của các năng lực chung và năng lực đặc thù của các môn học làm cơ sở cho xác định phương pháp, hình thức, công cụ đánh giá • Xây dựng chuẩn đánh giá cho các yêu cầu cần đạt (chuẩn đầu ra) chương trình môn học/ hoạt động giáo dục. 2
3. • Thiết kế các phương pháp, hình thức, công cụ kiểm tra, đánh giá phù hợp với môn học/hoạt động giáo dục và với yêu cầu cần đạt từng chủ đề nội dung bài học và đối tượng học sinh. • Xây dựng được các tiêu chí, chỉ báo, minh chứng và vận dụng các tiêu chí đó để thiết kế công cụ đánh giá và hướng dẫn chấm. • Lập kế hoạch và ma trận tổng thể quan hệ giữa các chủ đề nội dung - yêu cầu cần đạt – chuẩn đánh giá năng lực, phẩm chất - các chỉ báo đánh giá năng lực, phẩm chất - phương pháp dạy học và đánh giá. • Thu nhận, xử lí, sử dụng thông tin phản hồi từ kết quả kiểm tra, đánh giá của học sinh để điều chỉnh hoạt động dạy và học nhằm cải thiện chất lượng đáp ứng mục tiêu và yêu cầu cần đạt. • Lập và sử dụng, quản lí hồ sơ minh chứng phục vụ cho đánh giá kết quả giáo dục học sinh TÀI LIỆU • Chương trình Giáo dục Phổ thông tổng thể 2018 • Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo • Thông tư 27/2020/TT-BGDĐT ngày 04 tháng 9 năm 2020 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo • Yêu cầu cần đạt (YCCĐ) về các phẩm chất chủ yếu của học sinh • YCCĐ đối với năng lực chung về tự chủ và tự học của học sinh • YCCĐ đối với năng lực chung về giao tiếp và hợp tác của học sinh • YCCĐ đối với năng lực chung về giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh • OECD (2013), “Khung giải quyết vấn đề”, trong Khung phân tích và đánh giá PISA 2012: Toán học, Đọc hiểu, Khoa học, Giải quyết Vấn đề và Kiến thức Tài chính, Nhà xuất bản OECD, Paris. trang 120- 134 NHỮNG ĐIỀU KIỆN TIÊN QUYẾT Để học mô đun này, người học cần phải đáp ứng điều kiện tiên quyết sau: • Hoàn thành mô đun 1: Hướng dẫn Thực hiện CTGDPT (CTGDPT) • Hoàn thành mô đun 2: Sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục phát triển phẩm chất và năng lực học sinh tiểu học 3
4. MỤC LỤC TỔNG QUAN VỀ MÔ ĐUN 1 GIỚI THIỆU 1 TÀI LIỆU 3 NHỮNG ĐIỀU KIỆN TIÊN QUYẾT 3 1. Giới thiệu 6 2. Khái niệm về đánh giá 6 3. Cấu phần của đánh giá 6 3.1. Mục đích của đánh giá 7 3.2. Hoạt động đo lường đánh giá 7 3.3. Diễn giải kết quả đánh giá 8 3.4. Sử dụng kết quả đánh giá 8 4. Đánh giá quá trình và Đánh giá tổng kết 8 5. Đánh giá kết quả học tập – Đánh giá để cải tiến học tập – Đánh giá là hoạt động học tập 9 6. Đánh giá theo nghi thức và Đánh giá không theo nghi thức 11 6.1. Đánh giá theo nghi thức 11 6.2. Đánh giá không theo nghi thức 11 7. Đánh giá thường xuyên và Đánh giá định kỳ 12 8. Mối liên hệ giữa giảng dạy và đánh giá 12 9. Khung năng lực và Đường phát triển năng lực 15 10. Quy trình tổ chức và thực hiện hoạt động đánh giá 20 10.1. Xác định mục tiêu giáo dục cụ thể 20 10.2. Cấu phần của mục tiêu đánh giá 21 10.2.1. Mức độ thể hiện năng lực 21 10.2.2. Xác định nội dung (kiến thức/kỹ năng) mục tiêu 22 10.2.3. Tiêu chí lựa chọn mục tiêu đánh giá cụ thể 22 10.2.4. Tiêu chí đánh giá 23 11. Lên kế hoạch đánh giá 24 11.1. Lên kế hoạch đánh giá học kì và cả năm học 24 11.2. Lên kế hoạch cho hoạt động đánh giá cụ thể 25 4
5. 11.2.1. Bản đặc tính kỹ thuật 26 11.2.2. Cấu trúc của một bài tập/nhiệm vụ đánh giá 34 11.2.3. Mô hình G.R.A.S.P.S trong lập kế hoạch hoạt động đánh giá 35 11.2.4. Tiến trình một giờ học phối hợp đánh giá quá trình không theo nghi thức 36 12. Phương pháp đánh giá 38 12.1. Các phương pháp đánh giá 38 12.1.1 Phương pháp quan sát 38 12.1.2. Phương pháp vấn đáp 42 12.1.3. Phương pháp đánh giá qua hồ sơ học tập, các sản phẩm, hoạt động của học sinh 43 12.1.4. Phương pháp kiểm tra viết 45 Câu hỏi tổng kết mục 12.1 49 12.2. Các nguyên tắc đảm bảo chất lượng của phương pháp, kỹ thuật đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực của học sinh 50 12.2.1. Các nguyên tắc đảm bảo chất lượng trong đánh giá học sinh tiểu học: 50 12.2.2. Các nguyên tắc đảm bảo chất lượng bài kiểm tra trắc nghiệm: 52 13. Chấm điểm và diễn giải kết quả 55 13.1. Bản chất của việc chấm điểm 55 13.1.1. Cách hiểu về chấm điểm 55 13.1.2. Chấm điểm và các hệ quy chiếu 56 13.1.2.1. Chấm điểm dựa trên tham chiếu cá nhân người học 56 13.1.2.2. Chấm điểm dựa trên tham chiếu với học sinh khác 57 13.1.2.3. Chấm điểm dựa trên tham chiếu với chuẩn năng lực cần đạt được 58 13.1.3. Chấm điểm và xây dựng hệ giá trị cho các mức điểm 60 13.2. Các hình thức chấm điểm 64 13.2.1. Các loại hình thức chấm điểm 64 13.2.2. Ưu điểm và nhược điểm của các hình thức chấm điểm 65 13.2.3. Một số đề xuất, hướng dẫn thực hành mở rộng 66 14. Tổng hợp đánh giá chất lượng giáo dục được thực hiện như sau 69 14.1. Học bạ của cá nhân học sinh 69 14.2. Bảng tổng hợp kết quả đánh giá giáo dục của lớp 69 14.3. Hồ sơ đánh giá 71 15. Báo kết quả học tập cho phụ huynh học sinh 72 CÂU HỎI ĐÁNH GIÁ TỔNG KẾT MÔ ĐUN 3.0 76 5
6. 1. Giới thiệu Chúng ta đang thực hiện Chương trình Giáo dục Phổ thông (CTGDPT) 2018 mới theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực. Đây là một công cuộc đổi mới nhằm tạo ra những ‘chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông’. Trong đó, như được nêu rõ trong Nghị quyết số 88/2014/QH13 của Quốc hội, một nội dung đổi mới quan trọng là phải “đổi mới căn bản phương pháp đánh giá chất lượng giáo dục theo hướng hỗ trợ phát triển phẩm chất và năng lực học sinh; phản ánh mức độ đạt chuẩn quy định trong chương trình; cung cấp thông tin chính xác, khách quan, kịp thời cho việc điều chỉnh hoạt động dạy, hướng dẫn hoạt động học nhằm nâng cao dần năng lực học sinh.” Để đạt được các mục tiêu này, giáo viên và lãnh đạo các nhà trường cần phải hiểu rõ và có năng lực thiết kế và thực hiện các phương pháp, kỹ thuật đánh giá phù hợp và có chất lượng, giúp phát triển các năng lực, phẩm chất chung và đặc thù của CTGDPT. Nhằm hỗ trợ giáo viên và lãnh đạo các nhà trường đạt được các kiến thức và năng lực này, Bộ Giáo dục và Đào tạo, cùng với sự hỗ trợ của Ngân hàng Thế giới, xây dựng Mô-đun Kiểm tra, đánh giá học sinh tiểu học theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực. Đây là Mô-đun 3 trong hệ thống 4 mô-đun bồi dưỡng theo hình thức e- learning dành cho giáo viên tiểu học trong cả nước. 2. Khái niệm về đánh giá Đối với một số giáo viên cũng như học sinh, “đánh giá” đơn giản có nghĩa là việc cho học sinh làm bài kiểm tra và cho điểm. Cách hiểu này về đánh giá quá hẹp, và không chính xác. Đánh giá học sinh tiểu học là quá trình thu thập, xử lý thông tin thông qua các hoạt động như quan sát, theo dõi, trao đổi, kiểm tra, nhận xét quá trình học tập, rèn luyện của học sinh. Bên cạnh đó, đánh giá còn bao gồm tư vấn, hướng dẫn, động viên học sinh và sự diễn giải các thông tin định tính hoặc định lượng về kết quả học tập, rèn luyện, sự hình thành và phát triển một số phẩm chất, năng lực của học sinh tiểu học. 3. Cấu phần của đánh giá Đánh giá có 4 cấu phần thiết yếu sau: mục đích, công cụ đánh giá, diễn giải dựa trên kết quả đánh giá, và cách sử dụng kết quả đánh giá. Sơ đồ sau đây thể hiện câu hỏi lớn giáo viên cần trả lời về các cấu phần này khi thực hiện đánh giá. 6
7. 3.1. Mục đích của đánh giá Đánh giá có thể được thực hiện trước, trong hoặc sau khi giảng dạy. Nhưng bước đầu tiên cho bất kỳ đánh giá nào là phải xác định rõ mục đích cụ thể của việc thu thập và xử lý các thông tin trong đánh giá là để làm gì, cần đạt được kết quả gì. Câu hỏi cần được trả lời bởi giáo viên là những thông tin thu thập được bởi hoạt động đánh giá đó sẽ giúp được gì cho quá trình đưa ra các quyết định giáo dục của giáo viên? Việc xác định được rõ và chính xác mục đích đánh giá sẽ giúp giáo viên đưa ra được các quyết định về hình thức đánh giá, cách tổ chức thực hiện, cách chấm, và cách sử dụng các kết quả đánh giá. Dưới đây là một số mục đích đánh giá phổ biến: 1. Phán đoán về thế mạnh và điểm yếu của học sinh (trước khi giảng dạy) 2. Giám sát tiến bộ của học sinh 3. Cho điểm xếp loại 4. Đánh giá hiệu quả giảng dạy 5. Cung cấp thông tin phản hồi, nhận xét cho học sinh 6. Ôn luyện cho học sinh trước các kỳ thi chuẩn hoá lớn 7. Tạo động lực học cho học sinh 3.2. Hoạt động đo lường đánh giá Về nghĩa đen của thuật ngữ hoạt động đo lường đánh giá (hay còn được gọi tắt là hoạt động đánh giá), đây là quy trình có hệ thống nhằm phân hoá (hay phân biệt và tìm ra sự khác nhau giữa các chủ thể) các thuộc tính, đặc điểm hay hành vi. Quá trình phân hoá có thể mang tính định tính và theo các nghi thức nhất định (giống như việc sử dụng thước để đo kích thước của sự vật, hiện tượng để phân biệt được cái ngắn khác 7
8. với cái dài), hay bao gồm những quá trình ít theo nghi thức hơn, ví dụ như việc quan sát (ví dụ như cách chúng ta quan sát và đánh giá về thời tiết: “Trời hôm nay đẹp nhỉ!”). Trong cách hiểu truyền thống trước đây, hoạt động đo lường đánh giá nhằm đưa ra kết quả là những con số để mô tả về các thuộc tính hay đặc điểm của một người, sự vật hay hiện tượng. Trong giáo dục, nhiều kỹ thuật, công cụ khác nhau có thể được sử dụng cho hoạt động đo lường đánh giá. Phổ biến bao gồm các đề thi, quan sát, phỏng vấn/hỏi- đáp, v.v. Đánh giá trong lớp học là phương thức quan trọng nhất của hoạt động đo lường đánh giá trong giáo dục. 3.3. Diễn giải kết quả đánh giá Như đã trình bày ở phần trước, hoạt động đo lường đánh giá được sử dụng để thu thập thông tin. Trong quá trình này, chúng ta sẽ cần sử dụng hệ thống giá trị để gán cho các con số kết quả đo lường và quan sát. Đây chính là quá trình diễn giải kết quả đánh giá, bằng cách đưa ra các nhận định về chất lượng và xác định xem những hành vi, biểu hiện năng lực của đối tượng được đánh giá tốt đến đâu. Quá trình diễn giải này bao gồm việc đánh giá xem những thông tin nào đã thu thập được thông qua hoạt động đo lường đánh giá và những nhận định về giá trị được thể hiện qua các thông tin đó. Ví dụ, hoạt động đo lường đánh giá thường đưa ra kết quả là một tỉ lệ phần trăm của các câu t rả lời đúng. Và chúng ta có thể quyết định gán giá trị là 75% câu trả lời đúng là trung bình, tốt hay chưa tốt? Liệu kết quả tỉ lệ phần trăm là 75% là đã đủ năng lực chưa? Trong đánh giá giáo dục, những nhận định mang tính chuyên môn của giáo viên đóng vai trò lớn trong diễn giải kết quả đánh giá. Một bài làm được nhận định là tốt đối với giáo viên này lại có thể được coi là trung bình đối với giáo viên khác nếu họ áp dụng các chuẩn mực về giá trị khác nhau. Như vậy, bản chất của việc diễn giải kết quả đánh giá không phải là tính đúng sai, mà là ở giá trị gán cho các kết quả đúng hay sai đó. 3.4. Sử dụng kết quả đánh giá Bước cuối cùng của thực hiện đánh giá là việc sử dụng các kết quả đánh giá. Cách sử dụng các điểm số kiểm tra và các thông tin khác gắn chặt chẽ với các quyết định giáo viên đưa ra bao gồm cần làm gì để giảng dạy hiệu quả, để đáp ứng mục đích đánh giá, và để đáp ứng nhu cầu của học sinh và phụ huynh. Các quyết định này phụ thuộc vào thời điểm đánh giá, như sẽ được trình bày cụ thể hơn ở phần sau của mô-đun. 4. Đánh giá quá trình và Đánh giá tổng kết 8
9. Khi xét về mục đích đánh giá, người ta thường phân biệt giữa đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết. Đánh giá quá trình được thiết kế nhằm hỗ trợ quá trình giảng dạy và học tập đang diễn ra bằng cách cung cấp thông tin phản hồi cho giáo viên và học sinh về những thế mạnh, ưu điểm và điểm yếu, thiếu sót đang tồn tại để cải thiện trong hoạt động giảng dạy và học tập tiếp theo. Thông tin về kết quả đánh giá quá trình thường được sử dụng nội bộ bởi những người có liên quan như học sinh, giáo viên hay người xây dựng chương trình dạy học. Đánh giá tổng kết thường được thực hiện khi kết thúc một hoạt động giáo dục hay một đơn vị trong chương trình dạy học (tiết học hoặc bài học) hoặc một giai đoạn giáo dục (tuần/tháng/học kỳ hoặc năm học). Mục đích của đánh giá tổng kết là giúp giáo viên đánh giá kết quả học tập của học sinh và đưa ra quyết định xếp loại hoặc cho phép học sinh chuyển sang hoạt động giáo dục, đơn vị chương trình, hay giai đoạn hoặc bậc học mới. Kết quả đánh giá tổng kết thường để xếp loại học sinh và thường được thông báo với các bên liên quan khác như các nhà quản lý, lãnh đạo nhà trường, phòng, sở giáo dục, v.v. Một hoạt động đánh giá có thể vừa là đánh giá quá trình, vừa là đánh giá tổng kết. Có hoạt động có đặc điểm là đánh giá quá trình nhiều hơn, có hoạt động có đặc điểm là đánh giá tổng kết nhiều hơn. Điểm cốt lõi của sự phân biệt này là ở mục đích của giáo viên khi thực hiện đánh giá và sử dụng thông tin có được từ đánh giá đó. Nếu giáo viên sử dụng vừa với mục đích đánh giá cuối một quá trình dạy học theo chuẩn đầu ra, yêu cầu cần đạt hay mục tiêu đánh giá, vừa với mục đích để điều chỉnh, cải tiến việc dạy và học sau đó, thì đánh giá đó vừa là đánh giá tổng kết, vừa là đánh giá quá trình theo mức độ tương ứng với mục đích sử dụng. 5. Đánh giá kết quả học tập – Đánh giá để cải tiến học tập – Đánh giá là hoạt động học tập Khi xem xét mục đích đánh giá và mối tương quan với hoạt động dạy học, chúng ta có thể phân biệt giữa 03 hình thức đánh giá: đánh giá kết quả học tập, đánh giá để cải tiến học tập, và đánh giá là hoạt động học tâp. Sau đây là bảng so sánh các hình thức đánh giá này. Đánh giá kết quả Đánh giá để cải Đánh giá là hoạt học tập tiến học tập động học tập Người thực hiện Giáo viên Giáo viên Chủ yếu là học sinh thu thập thông tin, tự đánh giá hoặc minh chứng để 9
10. đưa ra kết quả đánh giá đồng cấp đánh giá cho bạn Diễn giải các Giáo viên đưa ra Giáo viên (học Học sinh (có thể có thông tin về kết nhận định về việc sinh cũng có thể hoặc không có sự quả học tập của học sinh đã hoàn cùng tham gia) hỗ trợ và hướng dẫn học sinh thành mục tiêu học xác định các lỗ của giáo viên) tự tập của mình hay hổng kiến thức, phản ánh được quá các yêu cần cần đạt những hiểu nhầm trình học tập của như được mô tả và những hiểu chính mình và điều trong chương trình biết đang tiến chỉnh để các em có môn học tốt đến triển của học thể hiểu sâu sắc hơn mức độ nào. sinh. và nâng cao năng lực. Quyết định đưa ra Giáo viên đưa ra Giáo viên đưa ra Học sinh đưa ra dựa trên diễn giải quyết định về việc quyết định về sự quyết định về sự về các thông tin về học sinh đã đạt cần thiết và cần thiết và những kết quả học tập được chuẩn đầu ra những việc cần việc bản thân hoặc của học sinh (Ai hay yêu cầu cần làm để cải thiện bạn mình cần làm đưa ra quyết đạt và được công kết quả học tập để cải thiện kết quả định? Loại quyết nhận đạt hay hoàn trong thời gian học tập trong thời định nào?) thành hoạt động tiếp sau đánh giá gian tiếp sau đánh giáo dục, bài học, để học sinh đạt giá để có thể đạt học kỳ, bậc học, được mục tiêu, được mục tiêu, hay cấp học hay chuẩn đầu ra hay chuẩn đầu ra hay chưa. yêu cầu cần đạt. yêu cầu cần đạt. Tác động hay hệ Hệ quả chủ yếu là Hệ quả thường Hệ quả chủ yếu là quả của kết quả ở việc học sinh có bao gồm cả đối đối với kế hoạch và đánh giá được công nhận là với kế hoạch và phương pháp học đạt và hoàn thành phương pháp tập của học sinh do phần chương trình giảng dạy và đối các em tự nhận thức (hay toàn bộ với kế hoạch và được và lên kế chương trình) giáo phương pháp học hoạch thực hiện, có dục được đánh giá tập của học sinh. thể có hoặc không và chuyển sang Tuy nhiên, chủ có sự hướng dẫn, giai đoạn tiếp theo yếu là về phía giảng dạy của giáo hay cần phải học giáo viên. viên. 10
11. tập, rèn luyện để được đánh giá lại. Về cơ bản, các hình thức đánh giá này đều tồn tại tự nhiên trong quá trình dạy và học. Sơ đồ sau đây mô tả thời điểm vị trí đánh giá trong quá trình dạy và học. Trước khi giảng dạy Trong khi giảng dạy Sau khi giảng dạy Đánh giá để cải tiến học tập Đánh giá là hoạt động để học tập Đánh giá kết quả học tập 6. Đánh giá theo nghi thức và Đánh giá không theo nghi thức 6.1. Đánh giá theo nghi thức Không ít giáo viên hiểu nhầm rằng đánh giá luôn là hoạt động giáo dục có nghi thức bao gồm các bài kiểm tra được thiết kế theo kế hoạch được quyết định từ trước. Đối với các hoạt động đánh giá th eo nghi thức đó, học sinh (và các bên liên quan như gia đình và lãnh đạo nhà trường) có thể được thông báo từ trước hoặc không, nhưng trong khi thực hiện hoạt động đánh giá, học sinh đều được cho biết là mình đang được đánh giá; và thông thường, các em cũng được biết về mục tiêu và tiêu chí, tiêu chuẩn đánh giá. Phần lớn các đánh giá theo nghi thức là đánh giá tổng kết, có mục tiêu là nhằm tìm thông tin, minh chứng đo lường kết quả học tập, rèn luyện, mức độ lĩnh hội kiến thức, năng lực và phẩm chất của học sinh so với yêu cầu cần đạt hoặc chuẩn nhất định. Các ví dụ của đánh giá theo nghi thức bao gồm: 1. Các bài thi/kiểm tra chuẩn hoá 2. Các bài thi/kiểm tra tham chiếu tiêu chí 3. Các bài thi/kiểm tra xếp hạng 4. Các bài thi cuối học kỳ 5. Các bài kiểm tra đánh giá trình độ đầu vào hoặc tuyển sinh 6.2. Đánh giá không theo nghi thức Tuy nhiên, trên thực tế, giáo viên có thể sử dụng các đánh giá không theo nghi thức để thu thập thông tin, minh chứng về năng lực, phẩm chất của học sinh. Đây là các đánh giá được tích hợp, lồng ghép với các hoạt động, nhiệm vụ giáo dục khác. Học sinh có thể có hoặc không nhận thức được đang thực hiện đánh giá. Điều này có nghĩa là học sinh có thể không biết là cách thể hiện, việc thực hiện nhiệm vụ hoạt động của mình 11
12. đang được giáo viên đánh giá, tức là thu thập thông tin, minh chứng theo các tiêu chí đánh giá. Đánh giá không theo nghi thức thường là các đánh giá quá trình, có mục tiêu là thu thập thông tin về sự lĩnh hội nội dung kiến thức và năng lực thực hiện các kĩ năng, các biểu hiện hành vi của các phẩm chất mục tiêu. Các đánh giá này có thể được thực hiện một cách tự nhiên trong hoạt động dạy học thường ngày, không có hoặc có rất ít áp lực tâm lý đối với học sinh trong thời gian đánh giá. Tuy nhiên, chính do tính chất không theo nghi thức, nên các phản hồi, nhận định của đánh giá không theo nghi thức thường phải đối diện với nguy cơ mang tính chủ quan, định kiến, thách thức về mức độ chính xác, tin cậy của đánh giá. Do đó, đánh giá không theo nghi thức không thể thay thế hoàn toàn đánh giá theo nghi thức. Chúng ta cần cả hai loại đánh giá này, để nhằm có được bức tranh chính xác về năng lực, phẩm chất của học sinh. 7. Đánh giá thường xuyên và Đánh giá định kỳ Thông tư 27/2020/TT-BGDĐT ngày 04 tháng 9 năm 2020 đã có qui định chi tiết về đánh giá thường xuyên và đánh giá định kỳ trong đánh giá học sinh tiểu học. Đánh giá thường xuyên là hoạt động đánh giá diễn ra trong tiến trình thực hiện hoạt động dạy học theo yêu cầu cần đạt và biểu hiện cụ thể về các thành phần năng lực của từng môn học, hoạt động giáo dục và một số biểu hiện phẩm chất, năng lực của học sinh. Đánh giá thường xuyên cung cấp thông tin phản hồi cho giáo viên và học sinh, để kịp thời điều chỉnh quá trình dạy học, hỗ trợ, thúc đẩy sự tiến bộ của học sinh theo mục tiêu giáo dục tiểu học. Đánh giá định kỳ là đánh giá kết quả giáo dục học sinh sau một giai đoạn học tập, rèn luyện, nhằm xác định mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, rèn luyện của học sinh theo yêu cầu cần đạt và biểu hiện cụ thể về các thành phần năng lực của từng môn học, hoạt động giáo dục được quy định trong chương trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học và sự hình thành, phát triển phẩm chất, năng lực học sinh. 8. Mối liên hệ giữa giảng dạy và đánh giá Giáo viên cần đưa ra rất nhiều quyết định trước, trong và sau mỗi hoạt động giáo dục. Trước mỗi hoạt động giảng dạy, giáo viên cần quyết định mục tiêu dạy học, lựa chọn hoạt động giảng dạy phù hợp, và chuẩn bị tài liệu tương ứng. Trong khi thực hiện các hoạt động giảng dạy, giáo viên cần đưa ra các quyết định về cách trình bày và tốc độ trình bày thông tin, giữ sự chú ý của học sinh, giám sát hành vi của học sinh, và điều chỉnh giáo án. Sau khi thực hiện giảng dạy, giáo viên cần đánh giá kết quả học tập của học sinh, hiệu quả của giảng dạy, cũng như về bản thân và đưa ra quyết định cần làm gì tiếp theo, xếp loại học sinh, hay cải thiện giảng dạy. 12
13. Tương tự như vậy, các hoạt động đánh giá trên lớp học cũng bao gồm 3 loại theo tiến trình thời gian trước, trong và sau giảng dạy: đánh giá trước giảng dạy, đánh giá quá trình, và đánh giá tổng kết. Với bản chất của đánh giá là việc thu thập thông tin, minh chứng về năng lực, phẩm chất của học sinh, nhưng với các loại đánh giá trên lớp học khác nhau sẽ thu thập các loại thông tin khác nhau và nhằm phục vụ các mục đích khác nhau. Bảng sau đây đưa ra ví dụ về những câu hỏi mà giáo viên cần đưa ra quyết định và những loại thông tin cần thu thập từ đánh giá trên lớp học (McMillan, 2014, tr. 12). Một số ô trong bảng đang được để trống. Dựa vào hiểu biết của thầy cô về đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết đã được giới thiệu ở phần trước của mô-đun, mời quý thầy cô hãy kéo các thông tin ở các hình chữ nhật bên lề để thả vào ô trống tương ứng trong bảng. Thời điểm giáo viên Các câu hỏi cần trả lời Các thông tin cần thu thập từ đánh giá ra quyết định Đánh giá Học sinh của tôi đã biết Kết quả học sinh đạt được trước đó; điểm trước giảng đến đâu? kiểm tra; quan sát về cách thể hiện của học dạy sinh Học sinh của tôi có tích Quan sát sự tham gia của học sinh và mức cực học tập không? độ tự nguyện đặt câu hỏi Có học sinh đặc biệt nào Học bạ hoặc bảng điểm; trao đổi với giáo không? Nếu có, tôi nên lên viên giáo dục đặc biệt kế hoạch gì cho các em đó? Tôi nên lên kế hoạch các Các thế mạnh và nhược điểm chung của hoạt động giảng dạy nào? học sinh; nhận xét của các giáo viên trước; đánh giá của quá trình dạy học trước Tôi nên chuẩn bị những Mức độ hiểu bài và tiến bộ của học sinh bài tập về nhà gì? Những minh chứng nào Quyết định phương pháp đánh giá có thể chấp nhận được để thể cung cấp những minh chứng cần thiết hiện rằng học sinh đã đạt được các năng lực mong đợi Đánh giá Tôi nên đưa những loại Chất lượng bài làm của học sinh; loại học quá trình phản hồi nào cho học sinh? sinh 13
14. (trong khi Tôi nên đặt những câu hỏi Quan sát về mức độ hiểu bài của học sinh giảng dạy) gì? Học sinh nên trả lời câu Tiềm năng từng học sinh có thể biết câu trả hỏi như thế nào? lời Học sinh nào cần tôi quan Bài làm về nhà; quan sát bài làm trên lớp tâm trực tiếp? Tôi nên phản ứng thế nào Ảnh hưởng của học sinh đó tới các học tốt nhất khi học sinh không sinh khác chú ý hoặc làm gián đoạn? Khi nào tôi nên dừng Quan sát sự chú ý của học sinh giảng bài? Đánh giá Học sinh của tôi đã lĩnh Kết quả bài kiểm tra thu hoạch trong tương tổng kết hội bài học đến mức độ quan với một mức độ nhất định (Sau khi nào? giảng dạy) Học sinh đã sẵn sàng với Phân tích những kiến thức, kỹ năng được bài học mới chưa? học sinh thể hiện ra Các em học sinh nên nhận Các bài kiểm tra; bài tập; sự tham gia trên mức xếp loại gì? lớp Tôi nên gửi nhận xét gì Mức độ tiến bộ; quan sát hành vi cho phụ huynh? Tôi nên thay đổi cách Phán đoán từ kết quả học tập được thể giảng dạy của mình thế hiện; đánh giá của học sinh nào? Sơ đồ sau đây (cải tiến từ sơ đồ của McMillan, 2014, tr.13) thể hiện mối quan hệ giữa giảng dạy và đánh giá trong tiến trình giáo dục. Mục Đánh Mục Quyết định Xử lý tiêu giá tiêu các minh Lập kế Giảng Đánh và giáo trước giáo chứng học hoạch dạy giá thông dục khi dục cụ tập được giảng tương tổng báo kết giảng dạy tác kết chung dạy thể chấp nhận quả Đánh giá quá trình 14
15. Từ sơ đồ có thể thấy, đánh giá trước khi giảng dạy giúp cung cấp cho giáo viên thông tin để chuyển các mục tiêu giáo dục chung thành các mục tiêu giáo dục cụ thể. Chúng ta đã biết từ Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018 về các mục tiêu năng lực và phẩm chất chung, và các năng lực đặc thù của Chương trình GDPT. Các mục tiêu này là căn cứ khởi đầu để xác định chuẩn đầu ra hay các yêu cầu cần đạt của các chương trình học, cụ thể hơn là của các môn học, và cụ thể tới từng bài học, từng hoạt động. Bước tiếp theo trong quá trình cần đưa ra quyết định của giáo viên là xác định những minh chứng cần có để đánh giá kết quả học tập của học sinh. Những loại minh chứng này cần được xác định từ trước, trước khi quyết định kế hoạch giảng dạy, vì nó ảnh hưởng tới bản chất của công việc giảng dạy. Sau khi đã xác định được loại minh chứng cần thiết, giáo viên lựa chọn các chiến lược và hoạt động giảng dạy để đạt được các mục tiêu. Những thông tin này thường được thể hiện trên một kế hoạch bài giảng hoặc giáo án, mô tả chi tiết giáo viên sẽ làm gì và cho học sinh làm gì vào những thời điểm cụ thể. Các quý thầy cô có thể nghiên cứu thêm Mô-đun 2 để có hướng dẫn và những ví dụ các phương pháp, kỹ thuật dạy học để phát triển năng lực, phẩm chất của học sinh trong Chương trình GDPT 2018. Trong khi giảng dạy, giáo viên và học sinh sẽ tương tác và thường xuyên có những đánh giá về cách làm thế nào để phản hồi cho học sinh một cách phù hợp và duy trì các em thực hiện các nhiệm vụ học tập. Trong thời gian này, các thông tin đánh giá quá trình được sử dụng để giám sát việc học, kiểm tra sự tiến bộ, dự đoán các vấn đề, và xác định những điều chỉnh cần thiết so với kế hoạch giảng dạy ban đầu. Sau khi giảng dạy, giáo viên thực hiện đánh giá tổng kết theo các mục tiêu giáo dục, và kết quả đánh giá này sẽ tác động trở lại cung cấp thông tin cho các mục tiêu giáo dục, các kế hoạch giảng dạy, và việc giảng dạy tương tác tiếp theo. Đánh giá tổng kết cuối mỗi bài học cũng cung cấp thông tin để xếp loại học sinh, đánh giá hiệu quả giảng dạy, và đánh giá chương trình giáo dục của nhà trường. 9. Khung năng lực và Đường phát triển năng lực 9.1. Khung năng lực Khung năng lực là tập hợp các mô tả về năng lực cần đạt được của người học khi hoàn thành một chương trình giáo dục của một môn học hoặc một nhóm môn học. Các mô tả này còn được gọi là chuẩn đầu ra, hay yêu cầu cần đạt của chương trình giáo dục, và là căn cứ để xây dựng các kỳ thi tốt nghiệp hay đánh giá diện rộng cuối chương trình hoặc cấp học. 15
16. Các chuẩn năng lực môn học theo cấp học đã được qui định bởi Chương trình GDPT 2018. Đó là các yêu cầu về năng lực, phẩm chất chung được tích hợp trong môn học và các năng lực đặc thù của môn học mà học sinh cần đạt được khi hoàn thành cấp học. Các chuẩn năng lực hay yêu cầu cần đạt này được qui định tại Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018. Dựa trên căn cứ là các chuẩn đầu ra và yêu cầu cần đạt của môn học theo cấp học, các nhà giáo dục xây dựng chương trình giáo dục nhà trường hay của địa phương xây dựng các khung năng lực bao gồm các mô tả yêu cầu cần đạt cho từng năng lực thành phần của môn học tương ứng với từng bậc học, hay chi tiết hơn là cho từng học kỳ hay theo các mốc thời gian của chương trình giáo dục đó (ví dụ: học kỳ, tháng, tuần, v.v.) Khung năng lực thường được thể hiện dưới hình thức một bảng ma trận như trong bảng sau đây: Năng YCCĐ YCCĐ Chuẩn Chuẩn Chuẩn lực cần lớp 1 lớp 2 đầu ra đầu ra đầu ra đat tiểu trung trung học học cơ học (lớp 5) sở (lớp phổ 9) thông (lớp 12) Nhóm năng lực 1 Năng lực 1.1 Năng lực 1.2 Nhóm năng lực n Năng lực n.1 Năng 16
17. lực n.2 Cột dọc đầu tiên bên trái của bảng ma trận Khung năng lực (có nền đậm) thể hiện các năng lực thành phần của một môn học hoặc nhóm môn học cùng nhóm ngành, thường được chia theo các nhóm năng lực. Việc xác định các năng lực thành phần này dựa trên cơ sở khoa học là lý thuyết về dạy học môn học và/hoặc nhóm môn học. Mỗi hàng ngang của bảng ma trận Khung năng lực thể hiện các cấp độ phát triển năng lực của năng lực thành phần cụ thể tương ứng với từng cấp học, khối lớp hay ở trong các trường hợp khác, có thể chi tiết hơn là cho từng học kỳ hay theo các mốc thời gian theo phân bổ chương trình giáo dục môn học của nhà trường cho phù hợp với điều kiện của nhà trường, học sinh địa phương. Mỗi ô trong bảng ma trận Khung năng lực bao gồm đặc tả mô tả yêu cầu về năng lực thành phần học sinh cần đạt được khi hoàn thành chương trình giáo dục ở thời điểm tương ứng 9.2. Đường phát triển năng lực Trong thời gian gần đây, một số nhà giáo dục Việt Nam giới thiệu khái niệm “Đường phát triển năng lực” với định nghĩa là sự mô tả các mức độ phát triển khác nhau của mỗi năng lực mà người học cần hoặc đã đạt được1. Các điểm quan trọng trong quan điểm này là: 1. Đường phát triển năng lực không có sẵn, mà giáo viên cần phải phác họa khi thực hiện đánh giá năng lực học sinh. 2. Đường phát triển năng lực là tham chiếu để đánh giá sự phát triển năng lực cá nhân học sinh. Giáo viên sử dụng đường phát triển năng lực như một quy chuẩn để đánh giá sự phát triển năng lực học sinh, bằng cách: giáo viên căn cứ vào các thành tố của mỗi năng lực (chung hoặc đặc thù) trong chương trình giáo dục phổ thông 2018 để phác họa nó với sự mô tả là mũi tên hai chiều với hàm ý, tùy vào đối tượng nhận thức mà sự phát triển năng lực có thể bổ sung ở cả hai phía. Sau đây là một ví dụ của đường phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo theo quan điểm này: 1 Nguyễn Lộc (chủ biên), Phương pháp, kĩ thuật xây dựng chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu và năng lực giải quyết vấn đề, Nhà xuất bản Giáo dục Việt nam, Hà Nội 2016 17
18. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo là một trong những năng lực chung cần hình thành cho học sinh theo yêu cầu cần đạt của chương trình giáo dục phổ thông 2018. Để xác định đường phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, giáo viên cần thiết lập các mức độ với những tiêu chí cụ thể để căn cứ vào đó thu thập các minh chứng về năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo theo các mức độ của người học như ở bảng sau: Bảng mô tả các mức độ trong đường phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh tiểu học Năng lực thành phần Mô tả biểu hiện Nêu được thắc mắc về sự vật, hiện tượng xung quanh; không e ngại nêu ý kiến cá nhân trước các thông tin khác Tư duy độc lập nhau về sự vật, hiện tượng; sẵn sàng thay đổi khi nhận ra sai sót. Xác định được nội dung chính và cách thức hoạt động để Thiết kế và tổ chức hoạt đạt mục tiêu đặt ra theo hướng dẫn. động – Nhận xét được ý nghĩa của các hoạt động. Nêu được cách thức giải quyết vấn đề đơn giản theo hướng Đề xuất lựa chọn giải pháp dẫn. Hình thành và triển khai ý Dựa trên hiểu biết đã có, biết hình thành ý tưởng mới đối tưởng mới với bản thân và dự đoán được kết quả khi thực hiện Biết thu nhận thông tin từ tình huống, nhận ra những vấn Phát hiện và làm rõ vấn đề đề đơn giản và đặt được câu hỏi. Biết xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới đối với bản Nhận ra ý tưởng mới thân từ các nguồn tài liệu cho sẵn theo hướng dẫn Trên cơ sở những minh chứng thu thập được, giáo viên sẽ phân tích, giải thích bằng chứng và viết báo cáo về sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của người học so với yêu cầu cần đạt theo mô hình minh hoạ dưới đây: 18
19. Tư duy độc lập Thiết kế và tổ chức hoạt động Đề xuất lựa chọn giải pháp MÔ TẢ BIỂU HIỆN Hình thành và phát triển ý tưởng NĂNG LỰC Phát triển và làm rõ vấn đề Nhận ra ý tưởng mới Mô hình Đường phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh cấp tiểu học Về bản chất, khái niệm khung năng lực và đường phát triển năng lực có điểm chung là tập hợp của các mô tả về các năng lực thành phần ở các cấp độ khác nhau. Tuy nhiên, cần lưu ý rằng, sự phát triển năng lực của học sinh không phải là sự phát triển tuyến tính và theo trật tự các cấp độ nhất định. Trên thực tế, học sinh có thể cần nhiều thời gian hơn ở một cấp độ, có thể có thời điểm năng lực giảm sút, nhưng cũng có thể nhảy vọt lên cấp độ cao. Do đó, khi vận dụng khái niệm ‘đường phát triển năng lực’, các thầy cô cần lưu ý tính ước lệ và ý nghĩa mũi tên 2 chiều trong quan điểm này. 19
20. 10. Quy trình tổ chức và thực hiện hoạt động đánh giá Để tổ chức và thực hiện hoạt động đánh giá, giáo viên cần thực hiện những bước sau: Xác định Đánh giá Đưa ra chuẩn Hoàn hoạt Lựa nhận Cung đầu ra, thành động chọn định cấp yêu cầu quy đánh giá phương Thực dựa trên phản hồi cần đạt, trình vừa pháp, hiện minh cho mục tiêu hành thực Lên kế công cụ đánh giá chứng người giáo dục chính hiện (tự hoạch đánh giá và thu thu thập học về cụ thể theo yêu đánh giá đánh giá và thiết thập được quyết của cầu của và tham kế tài minh theo các định năng lực đơn vị khảo liệu chứng tiêu chí dựa trên thành hoặc phản hồi tương của kết quả phần lãnh đạo của các ứng chuẩn đánh giá được ngành bên liên đầu ra đánh giá quan) 10.1. Xác định mục tiêu giáo dục cụ thể Mục tiêu giáo dục cụ thể của hoạt động giáo dục (hoạt động dạy, học hoặc đánh giá) là một tuyên bố về sự thể hiện năng lực của học sinh là kết quả đầu ra mong đợi cần đạt được trong một hoặc một vài giờ học. Mục tiêu giáo dục phải đảm bảo các nguyên tắc sau: 1. Phù hợp với trình độ của học sinh 2. Nằm trong phạm vi các yêu cầu cần đạt quan trọng của môn học/thời gian học 3. Phù hợp với triết lý giáo dục và các mục tiêu giáo dục chung của địa phương 4. Lý giải được bởi các nguyên tắc học tập đang được áp dụng 5. Có thể đạt được trong giới hạn thời gian dự kiến 6. Có thể đạt được với các điều kiện nguồn lực hiện có. Mục tiêu giáo dục của hoạt động đánh giá còn được gọi là mục tiêu đánh giá. Các mục tiêu giáo dục hay mục tiêu đánh giá cần đảm bảo các tiêu chí chất lượng sau để trở thành căn cứ cho các hoạt động giảng dạy và đánh giá (Lindvall, 1964): - Tiêu chí 1 - Lấy người học là trung tâm: Các mục tiêu giáo dục cần tập trung vào người học, với tư cách là chủ thể của hoạt động giáo dục. Nội dung thường bao gồm tuyên bố: “Sau khi hoàn thành , học sinh sẽ có năng lực ” - Tiêu chí 2 - Thể hiện năng lực cụ thể: 20
21. Mục tiêu giáo dục phải mô tả được cụ thể học sinh làm được gì và như thế nào sau khi hoàn thành các trải nghiệm học theo yêu cầu. Do đó, mức độ thể hiện năng lực thường là các động từ mô tả, như sẽ được phân tích rõ hơn ở phần tiếp sau. - Tiêu chí 3 - Chú trọng nội dung: Mục tiêu giáo dục phải nêu rõ nội dung cụ thể học sinh cần thể hiện hay làm được. 10.2. Cấu phần của mục tiêu đánh giá Mục tiêu đánh giá thường bao gồm 3 cấu phần: (a) kiến thức hay kỹ năng mục tiêu, (b) mức độ thể hiện năng lực, và (c) các tiêu chí, điều kiện để đạt được mức thể hiện năng lực đó. Sau đây là một ví dụ của một mục tiêu đánh giá trong một giờ học môn Tiếng Việt: ‘Học sinh có năng lực xác định ý chính của bài đọc có độ dài từ 30 đến 50 từ và có các chi tiết được thể hiện tường minh.’ Mục tiêu đánh giá này có thể được phân tích theo các cấu phần như trong bảng sau: 10.2.1. Mức độ thể hiện năng lực Mức độ thể hiện năng lực trong một mục tiêu giáo dục thường chỉ mức độ kiến thức và hiểu biết hay yêu cầu về tư duy giáo viên mong muốn học sinh thể hiện được. Ở Mô-đun 2, quý thầy cô đã được giới thiệu chi tiết về Khung nhận thức của Bloom, mô tả 6 loại mức độ yêu cầu về tư duy từ cấp độ đơn giản đến phức tạp do Bloom, Engelhart, Furst, Hill & Krathwhol giới thiệu năm 1956, và được điều chỉnh bởi Anderson & Krathwohl năm 2002. Trong ngôn ngữ của đánh giá giáo dục, các yêu cầu về tư duy này thể hiện mức độ phức tạp của hoạt động, bài tập hay câu hỏi đánh giá. 21
22. Thông tư 27/2020/TT-BGDĐT ngày 04 tháng 9 năm 2020 mô tả 3 mức độ thể hiện năng lực như sau: - Mức 1 (Năng lực ở mức độ 1): Mức 1 được xác định là khả năng nhận biết, nhắc lại hoặc mô tả được nội dung đã học và áp dụng trực tiếp để giải quyết một số tình huống, vấn đề quen thuộc trong học tập. - Mức 2 (Năng lực đạt mức độ 2): Mức 2 được xác định là khả năng nắm bắt được ý nghĩa của nội dung đã học để kết nối, sắp xếp nhằm giải quyết vấn đề có những nôi dung tương tự. - Mức 3 (Năng lực đạt mức độ 3): Mức 3 là khả năng vận dụng các nội dung đã học để giải quyết một số vấn đề mới hoặc đưa ra những phản hồi hợp lý trong học tập và cuộc sống. Như vậy, chúng ta có thể thấy giữa yêu cầu tư duy theo Khung nhận thức của Bloom với mức độ thể hiện năng lực trong Thông tư 27 thể hiện sự tương ứng như sau: 10.2.2. Xác định nội dung (kiến thức/kỹ năng) mục tiêu Nội dung (kiến thức/kỹ năng mục tiêu) là một năng lực thành phần cụ thể của môn học được xác định từ Khung năng lực của môn học, như đã trình bày ở phần trên của mô-đun. 10.2.3. Tiêu chí lựa chọn mục tiêu đánh giá cụ thể Sau khi đã phân tích chuẩn đầu ra và yêu cầu cần đạt, giáo viên sẽ cần bắt đầu lựa chọn các mục tiêu giáo dục cụ thể, và quyết định xem những mục tiêu cụ thể nào cần giữ, những mục tiêu nào cần điều chỉnh, và những mục tiêu nào không khả thi. Những tiêu chí sau đây sẽ giúp giáo viên đánh giá sự phù hợp của những mục tiêu cụ thể của mình. 22
23. i. Số lượng mục tiêu vừa đủ: số lượng mục tiêu cụ thể có thể khác nhau phụ thuộc vào thời lượng của hoạt động giáo dục và mức độ phức tạp của mục tiêu đó. Thời lượng dài hơn thì số lượng mục tiêu có thể nhiều hơn. Mặt khác, với những mục tiêu phức tạp hơn, ví dụ như cần tư duy phân tích – tổng hợp thì sẽ cần nhiều thời gian hơn. Kinh nghiệm được các chuyên gia giáo dục khuyến nghị là trong 1 năm học, thường chỉ có thể đạt được 40 – 60 mục tiêu giáo dục cụ thể; 8 – 12 mục tiêu cho mỗi bài học/chương; và 1 – 3 mục tiêu cho 1 giờ/tiết học. Như vậy, nếu đặt ra 100 mục tiêu giáo dục cụ thể cho 1 năm học sẽ là quá nhiều (McMillan, 2014, tr.53). ii. Xây dựng các mục tiêu toàn diện: các mục tiêu cụ thể cần thể hiện được tất cả những nội dung học tập quan trọng của đơn vị giảng dạy. Giáo viên cần phải cân nhắc cẩn thận để không quá nhấn mạnh đến những mục tiêu về nhận biết. Nên cố gắng duy trì cân bằng giữa 5 cấp độ tư duy (biết và hiểu đơn giản, hiểu sâu và tư duy, kỹ năng, sản phẩm và tác động). Ưu tiên cao nhất nên dành cho những mục tích hợp được nhiều cấp độ trên. iii. Các mục đích cụ thể phải phản ánh được những mục tiêu giáo dục chung và các năng lực, phẩm chất mục tiêu của Chương trình GDPT 2018: các mục tiêu giáo dục cụ thể cần gắn chặt chẽ với mục tiêu giáo dục chung, chuẩn đầu ra và yêu cầu cần đạt của môn học/chương trình. iv. Các mục tiêu cao nhưng phải khả thi: Cần có những mục tiêu cao và có tính thách thức đối với học sinh và đặt ra mức cần đạt cao nhất có thể đối với học sinh. Giáo viên cần cân nhắc để các mục tiêu không quá khó, nhưng không quá dễ. Giáo viên cần xem xét mức độ sẵn sàng của học sinh để tạo nên những mục tiêu giáo dục cụ thể v. Các mục tiêu giáo dục cụ thể phải phù hợp với các lý thuyết về học tập và động cơ học tập: Vì các mục tiêu giáo dục cụ thể là cơ sở để học tập, giảng dạy và đánh giá, nên các mục tiêu được xác định cần thể hiện được đúng như những học thuyết, lý thuyết về học tập miêu tả về việc học và động cơ học tập. Ví dụ, giáo viên cần cân nhắc xem các mục tiêu giáo dục cụ thể có thúc đẩy sự ghi nhớ dài hạn một cách có ý nghĩa không? Có tạo động cơ và nhu cầu học tập nội sinh không? Có bao gồm những nội dung học tập có thể áp dụng vào cuộc sống bên ngoài lớp học không? Có khuyến khích các cách tiếp cận và hoạt động giáo dục đa dạng không?¸ 10.2.4. Tiêu chí đánh giá Tiêu chí đánh giá là những khía cạnh hoặc yếu tố của sự thể hiện năng lực của học sinh được mô tả một cách hệ thống, rõ ràng để làm cơ sở cho đánh giá mức độ đạt được yêu cầu mong đợi của học sinh. 23
24. Tiêu chí đánh giá còn được gọi là “tiêu chí chấm”, “thang chấm”, hay “hướng dẫn chấm”. Các tiêu chí và các chỉ số đánh giá phải dựa trên các chuẩn đầu ra, yêu cầu cần đạt và mục tiêu đánh giá của môn học, bài học hoặc nhóm bài học. Tiêu chí đánh giá giúp giáo viên phân loại học sinh theo cấp độ “khá”, “giỏi”, hoặc “xuất sắc”. Chi tiết về cách xác định các tiêu chí đánh giá hay thang chấm điểm sẽ được đề cập ở phần sau của mô-đun. 11. Lên kế hoạch đánh giá Việc lên kế hoạch đánh giá bao gồm cả lên kế hoạch trong dài hạn và lên kế hoạch cho hoạt động cụ thể. 11.1. Lên kế hoạch đánh giá học kì và cả năm học Hoạt động đánh giá ở cấp tiểu học được thực hiện theo Thông tư 27/2020/TT- BGDĐT ngày 04 tháng 9 năm 2020 của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Theo thông tư này, ở tất cả 5 lớp (từ lớp 1 đến lớp 5), môn học nào cũng thực hiện cả đánh giá thường xuyên và đánh giá định kỳ. Đánh giá định kỳ được thực hiện vào cuối mỗi học kì (học kỳ 1 và 2); có môn học bao gồm cả đánh giá định kỳ vào giữa học kỳ. Các hoạt động đánh giá định kỳ đã được lập kế hoạch cho từng học kì và từng năm học. Do đó, việc giáo viên lập kế hoạch đánh giá học kì hoặc cả năm học thực chất chủ yếu là lập kế hoạch đánh giá thường xuyên. Đây là hoạt động diễn ra trong quá trình học sinh học từng bài học hay từng nhóm bài học trong một học kì, một năm học. Do tính chất của hoạt động đánh giá thường xuyên diễn ra trong một thời gian tương đối dài nên cần lập kế hoạch cho hoạt động này. Trên cơ sở những hiểu biết của giáo viên về các yêu cầu cần đạt (YCCĐ) nêu trong chương trình của từng lớp, về các phương pháp đánh giá và kĩ thuật đánh giá, GV cần lập kế hoạch đánh giá cho từng năng lực thành phần của môn học trong từng học kì hoặc cả năm học. Mục đích của việc lên kế hoạch đánh giá học kỳ và cả năm học là nhằm: Một mặt, thu thập được minh chứng về đầy đủ các năng lực thành phần của yêu cầu cần đạt của môn học. Điều này có nghĩa là giáo viên cần tổ chức và thực hiện các hoạt động đánh giá các nội dung mục tiêu (kiến thức và kỹ năng/năng lực thành phần) khác nhau trong học kỳ/năm học. Ở Mô-đun 2, đã giới thiệu các năng lực thành phần của các năng lực chung, phẩm chất và các năng lực đặc thù. Mặt khác, việc lên kế hoạch đánh giá học kỳ/cả năm còn nhằm thu thập minh chứng về sự tiến bộ của học sinh về các năng lực thành phần. Để đạt mục tiêu này, ít nhất trong một năm học, mỗi học sinh cần được giáo viên đánh giá 3-4 lần. Ở mỗi lần, 24
25. giáo viên cần ghi lại kết quả của học sinh tương ứng với từng YCCĐ của năng lực. Dựa trên những kết quả đánh giá đã ghi lại, GV có thể xác nhận được sự tiến bộ của HS, đưa ra những biện pháp hỗ trợ từng HS để các em có thể cải thiện kết quả học để phát triển từng năng lực. Bảng ma trận dưới đây thể hiện cách trình bày kế hoạch đánh giá cho 1 năm học: Năng Thể hiện Tuần Tuần Kiểm Thi Kiểm Thi Ở các ô này, giáo viên nêu các nhóm lực năng 1 2 tra học tra học năng lực cấu thành nên các năng lực mục tiêu của bậc học hoặc cấp học cần lực/Minh giữa kỳ giữa kỳ Trong ma trận này, các hoạt động đat chứng kỳ 1 1 kỳ 2 2 giảng dạy và đánh giá tương ứng Nhóm với phân bổ chương trình theo trình tự thời gian năng Ở mỗi ô này, giáo viên liệt kê các lực 1 năng lực thành phần của nhóm năng Năng lực mục tiêu lực 1.1 Ở cột này, giáo viên mô tả loại minh chứng về năng lực mục tiêu được Năng chấp nhận lực 1.2 Ở mỗi ô này, giáo viên mô tả các hoạt động giảng dạy và đánh giá tương ứng Nhóm với năng lực thành phần mục tiêu, giúp học sinh thể hiện được năng lực theo năng cách được chấp nhận làm minh chứng lực n Năng lực n.1 Ma trận cần bao gồm các hoạt động giảng dạy và đánh Năng giá bao phủ được toàn bộ hoặc tối đa nhất trong điều lực kiện có thể các năng lực thành phần mục tiêu n.2 11.2. Lên kế hoạch cho hoạt động đánh giá cụ thể Mục tiêu đánh giá của một hoạt động đánh giá cần có tính nhất quán với hoạt động giảng dạy. Đánh giá quá trình cung cấp thông tin về những mức độ học sinh đã lĩnh hội được về một hay một vài năng lực thành phần mục tiêu mà hoạt động giảng dạy trước đó đã cung cấp, và giúp giáo viên quyết định nội dung mục tiêu của hoạt động 25
26. giảng dạy sau đó. Đánh giá tổng kết có mục tiêu đánh giá nằm trong nội dung của hoạt động giảng dạy. Mục tiêu và phương pháp đánh giá của một hoạt động phải lô-gic với các hoạt động đánh giá khác trong bài học và cả học kỳ/năm học. Giáo viên cần xem xét kế hoạch đánh giá của cả học kỳ/năm học để lựa chọn mục tiêu, thời điểm cũng như phương pháp đánh giá để có tình lô-gic, kế thừa, không lặp lại, và cung cấp được thông tin về mức độ tiến bộ của học sinh so với các hoạt động đánh giá khác trước đó. Hoạt động đánh giá định kỳ đã nằm trong kế hoạch giáo dục chung và được phê duyệt từ trước. Trong khi đó, hoạt động đánh giá thường xuyên là do giáo viên tự lên kế hoạch và quyết định về thời điểm, phương pháp, mục tiêu và nội dung đánh giá. Giáo viên có thể tham khảo ý kiến góp ý của đồng nghiệp và/hoặc lãnh đạo nếu thấy cần thiết để đảm bảo chất lượng đánh giá, nhưng sẽ tự quyết định kế hoạch đánh giá. Giáo viên cần lên kế hoạch chi tiết về nội dung, phương pháp, loại bài tập, mức độ yêu cầu nhận thức, tiêu chí đánh giá, mức độ biểu hiện năng lực, điều kiện và các chi tiết về kỹ thuật khác. 11.2.1. Bản đặc tính kỹ thuật Khi lập kế hoạch đánh giá, đặc biệt là cho các hoạt động đánh giá theo nghi thức, giáo viên cần xây dựng bản đặc tính kỹ thuật cho phương pháp, công cụ đánh giá. Bản đặc tính kỹ thuật của hoạt động đánh giá là tài liệu mô tả các đặc tính kỹ thuật (ĐTKT) giúp giáo viên lên kế hoạch và có chỉ dẫn để thiết kế một hoạt động đánh giá theo một loại nhiệm vụ cụ thể. Vai trò của bản ĐTKT giống như bản thiết kế kỹ thuật khi chúng ta xây 1 ngôi nhà. Trên thực tế, bản đặc tính kỹ thuật rất quan trọng đối với các hoạt động đánh giá theo nghi thức, đặc biệt là các bài kiểm tra, đề thi, và các đánh giá cần nhiều người tham gia xây dựng, hay cần thực hiện nhiều lần, nhiều giai đoạn. Bản đặc tính kỹ thuật sẽ giúp cho việc xây dựng công cụ đánh giá được chuẩn xác, lô-gic về nội dung và hình thức. Có nhiều loại đặc tính kỹ thuật với các chức năng cơ bản khác nhau. Bảng sau thể hiện các chức năng cơ bản của các loại đặc tính kĩ thuật. 26
27. Loại đặc tính Chức năng cơ bản kĩ thuật ĐTKT cho các tiểu Cung cấp mô tả về đề bài, hay câu hỏi, bài tập kiểm tra (ví dụ: mục hay bài tập đánh loại tài liệu/thông tin đầu vào, cách diễn đạt hướng dẫn, các tiểu giá mục mẫu, các ví dụ về tiểu mục chưa tốt, v.v.) ĐTKT về minh Cung cấp mô tả về mong đợi cách học sinh thể hiện năng lực của chứng năng lực mình và phương pháp chấm điểm ĐTKT về cách tập Cung cấp các chi tiết về cách toàn bộ bài kiểm tra được xây dựng hợp thông tin kiểm (ví dụ: số lượng tiểu mục của từng loại, độ tin cậy mục tiêu và tra số lượng tiểu mục tối thiểu cần thiết để đạt được mục tiêu này, v.v.) ĐTKT về cách trình Cung cấp thông tin về cách trình bày các tiểu mục và đề kiểm tra bày cho học sinh (ví dụ: kích cỡ lề, cách dòng, vị trí để số trang, v.v.) ĐTKT về cách tổ Cung cấp thông tin về cách thực hiện đánh giá, các quy trình bảo chức thực hiện đánh mật và quản lý thời gian (ví dụ: khoảng cách giữa các bàn học giá sinh hay máy tính trong phòng thi, số lượng giám thị trên tỉ lệ với số thí sinh, những vật dụng và tài liệu được phép hoặc không được phép sử dụng trong thời gian kiểm tra/thi, v.v.) Không có một khung hay khuôn mẫu chung cho việc xây dựng các bản đặc tính kỹ thuật của các bài kiểm tra, đánh giá. Không có 2 bản ĐTKT nào có thể giống nhau hoàn toàn được; và cũng không có khoa học chính xác trong việc xây dựng các bản ĐTKT này. Tuy nhiên, một số chuyên gia kiểm tra, đánh giá đã đề xuất một số mô hình về nội dung của các bản ĐTKT như sau: i. Mô hình được giới thiệu bởi Alderson et al (1995): Bản ĐTKT bao gồm: + Mục đích chung + Cấu trúc bài kiểm tra + Thời gian làm bài + Trọng tâm đánh giá + Dữ liệu đầu vào + Các nhiệm vụ/bài tập đánh giá + Loại định dạng tiểu mục + Thang chấm ii. Mô hình của Bachman & Palmer (1996): + Mục đích đánh giá + Nội dung đánh giá 27
28. + Bối cảnh đánh giá + Lịch trình đánh giá + Các hướng dẫn + Đặc điểm của dữ liệu đầu vào và câu trả lời/bài làm mong đợi + Phương pháp chấm điểm iii. Mô hình của Carr (2011) + Các ĐTKT về bối cảnh và mục đích kiểm tra, phạm vi sử dụng kết quả đánh giá + Các ĐTKT về cấu trúc bài kiểm tra tổng thể + Các ĐTKT về từng bài tập cụ thể trong đề kiểm tra iv. Mô hình của Davidson and Lynch (2002) + Mô tả chung về nội dung đánh giá, mục đích và động cơ đánh giá + Mô tả về dữ liệu cung cấp cho học sinh + Mô tả về cách học sinh trả lời + Tiểu mục/bài kiểm tra mẫu + Những thông tin thêm cần lưu ý về bài tập/nhiệm vụ đánh giá (nếu có) Đối với các hoạt động đánh giá theo nghi thức, đặc biệt là các bài kiểm tra viết theo hình thức trắc nghiệm, bản đặc tính kỹ thuật thường được thể hiện dưới hình thức một khung ma trận đề kiểm tra. Trong đó, mỗi ô trong khung ma trận thể hiện các thông tin sau: - nội dung, chủ đề, mạch kiến thức, kĩ năng (hay nội dung mục tiêu đánh giá) - mô tả yêu cầu cần đạt cần đánh giá tương ứng với các mức độ thể hiện năng lực mục tiêu - hình thức các câu hỏi - số lượng câu hỏi - số điểm dành cho câu hỏi Dưới đây là một mẫu Khung ma trận đề kiểm tra theo một hình thức câu hỏi (trắc nghiệm khách quan hoặc tự luận) Tổng Tên nội dung, Các mức năng lực chủ đề, mạch cộng kiến thức Mức 1 Mức 2 Mức 3 Yêu cầu cần đạt Yêu cầu cần đạt Yêu cầu cần đạt Số câu Chủ đề 1 cần kiểm tra cần kiểm tra cần kiểm tra điểm= 28
29. Số câu Số câu Số câu % Số điểm Số điểm Số điểm Yêu cầu cần đạt Yêu cầu cần đạt Yêu cầu cần đạt Số câu Chủ đề 2 cần kiểm tra cần kiểm tra cần kiểm tra điểm= Số câu Số câu Số câu % Số điểm Số điểm Số điểm Tổng số câu Số câu Số câu Số câu Số câu Tổng số điểm Số điểm Số điểm Số điểm Số điểm Tỉ lệ % Tỉ lệ % Tỉ lệ % Tỉ lệ % Tỉ lệ % Và đây là mẫu Khung ma trận đề kiểm tra kết hợp cả câu hỏi trắc nghiệm và tự luận: Các mức năng lực Tên nội Tổng dung, chủ cộng đề, mạch Mức 1 Mức 2 Mức 3 kiến thức Trắc Tự luận Trắc Tự luận Trắc Tự nghiệm nghiệm nghiệm luận Yêu cầu Yêu cầu Yêu cầu Yêu cầu Yêu cầu Yêu cần đạt cần đạt cần đạt cần đạt cần đạt cầu cần kiểm cần cần cần kiểm cần cần đạt tra kiểm tra kiểm tra tra kiểm tra cần Số câu Chủ đề 1 kiểm điểm= tra % Số câu Số câu Số câu Số câu Số câu Số câu Số Số điểm Số điểm Số điểm Số điểm Số điểm điểm Yêu cầu Yêu cầu Yêu cầu Yêu cầu Yêu cầu Yêu cần đạt cần đạt cần đạt cần đạt cần đạt cầu cần kiểm cần cần cần kiểm cần cần đạt tra kiểm tra kiểm tra tra kiểm tra cần Số câu Chủ đề 2 kiểm điểm= tra % Số câu Số câu Số câu Số câu Số câu Số câu Số Số điểm Số điểm Số điểm Số điểm Số điểm điểm 29
30. Tổng số Số câu Số câu Số câu Số câu câu Số điểm Số điểm Số điểm Số điểm Tổng số Tỉ lệ % Tỉ lệ % Tỉ lệ % Tỉ lệ % điểm Tỉ lệ % Các bước cơ bản thiết kế ma trận đề kiểm tra bao gồm: − Bước 1: Liệt kê các nội dung/chủ đề/mạch kiến thức, kiến thức, kĩ năng và năng lực đặc thù cần kiểm tra; − Bước 2: Viết các yêu cầu cần đạt cần đánh giá đối với mỗi mức năng lực; − Bước 3: Xác định tỉ lệ phần trăm, số điểm, số câu cho mỗi nội dung, chủ đề, mạch kiến thức tương ứng với tỉ lệ phần trăm; − Bước 4: Tính tổng số điểm và tổng số câu hỏi cho mỗi cột và kiểm tra tỉ lệ phần trăm tổng số điểm phân phối cho mỗi cột; − Bước 5: Rà soát lại ma trận và chỉnh sửa nếu thấy cần thiết. Sau đây, mời thày cô xem xét ví dụ về thiết kế ma trận đề kiểm tra môn Toán đánh giá định kỳ vào cuối học kỳ I lớp 1: Lưu ý kỹ thuật: Giới thiệu từng bước rồi hiện bảng kèm theo sử dụng animation kết hợp voice. − Bước 1: Liệt kê tên nội dung, chủ đề, mạch kiến thức cần kiểm tra Tổng Các mức năng lực cộng Tên nội dung, chủ đề, Mức 1 Mức 2 Mức 3 mạch kiến thức Trắc Tự Trắc Tự Trắc Tự nghiệ luận nghiệ luận nghiệ luận m m m Số và phép tính Hình học và đo lường Tổng số câu Tổng số điểm Tỉ lệ % 30
31. − Bước 2: Viết các yêu cầu cần đạt cần đánh giá đối với mỗi mức năng lực, đồng thời căn cứ theo lượng kiến thức học sinh được tiếp nhận tính đến học kì I lớp 1 (dựa vào phân phối chương trình tương ứng với mỗi bộ sách giáo khoa Toán lớp 1 được sử dụng, ví dụ dưới đây mang tính chất minh hoạ). Tên nội Tổng Các mức năng lực dung, cộng chủ đề, mạch Mức 1 Mức 2 Mức 3 kiến thức − Đếm, đọc, viết các − Thực hiện tính − Giải thích được ý số trong phạm vi 10 toán trong trường nghĩa của phép tính − Nhận biết được hợp hai dấu phép (cộng, trừ) thông qua cách so sánh các số tính cộng, trừ trong tranh ảnh, hình vẽ trong phạm phạm vi 10. hoặc tình huống thực vi 10. − Tìm thành phần và tiễn. − Thực hiện được kết quả của phép − Viết được phép tính cộng hoặc trừ nhẩm cộng, phép trừ trong (cộng, trừ) phù hợp trong phạm vi 10. phạm vi 10. với câu trả lời của bài Số học − Thông qua kết quả − Thông qua kết quả toán có lời văn và tính và phép thực hiện bài tập của thực hiện bài tập của được kết quả đúng. tính học sinh có thể nhận học sinh có thể nhận − Thông qua kết quả biết được biểu hiện về biết được biểu hiện thực hiện bài tập của năng lực “giao tiếp về năng lực “tư duy học sinh có thể nhận toán học”. và lập luận toán biết được biểu hiện về học” và “giao tiếp năng lực “tư duy và toán học”. lập luận toán học”; “mô hình hoá toán học”; “giải quyết vấn đề toán học”; “giao tiếp toán học”. Hình − Nhận vị trí trong − Lắp ghép, xếp − Giải quyết được một học không gian; được hình phẳng và số vấn đề liên quan và đo hình khối (thông qua đến hình phẳng và lường hình khối; 31
32. − Nhận dạng được các bài dạng trắc − Giải quyết được một hình phẳng và hình nghiệm); số tình huống thực tiễn khối; − Thực hiện được liên quan đến đo độ − Nhận biết được dài đo độ dài bằng dài, xem đồng hồ, đọc hơn, ngắn hơn; thước thẳng. giờ đúng. − Nhận biết được giờ − Ước lượng được − Thông qua kết quả đúng trên đồng hồ; độ dài theo đơn vị thực hiện bài tập của − Thông qua kết quả đo tự quy ước; học sinh có thể nhận thực hiện bài tập của − Thực hiện được biết được biểu hiện về học sinh có thể nhận việc đọc giờ đúng năng lực “tư duy và biết được biểu hiện về trên đồng hồ. lập luận toán học”; năng lực “giao tiếp − Thông qua kết quả “mô hình hoá toán toán học” và “sử dụng thực hiện bài tập của học”; “giải quyết vấn công cụ, phương tiện học sinh có thể nhận đề toán học”; “giao toán học”. biết được biểu hiện tiếp toán học” và “sử về năng lực “tư duy dụng công cụ, phương và lập luận toán tiện toán học”. học”; “giải quyết vấn đề toán học”; “giao tiếp toán học” và “sử dụng công cụ, phương tiện toán học”. − Bước 3: Xác định tỉ lệ phần trăm, số câu, số điểm/điểm số mỗi câu, cho mỗi chủ đề, mỗi nội dung, mỗi mạch kiến thức tương ứng với tỉ lệ phần trăm. Để xác định tỉ lệ phần trăm số câu và số điểm cho mỗi mức (1, 2, 3), giáo viên có thể dựa vào các căn cứ chính sau: + Mức độ quan trọng của yêu cầu cần đạt cần đánh giá trong chương trình môn học (phần nào quan trọng sẽ có nhiều câu hỏi hơn). +Thời lượng được quy định trong chương trình, dành cho dạy học chủ đề, nội dung, mạch kiến thức, phân phối chương trình (thời lượng nhiều sẽ có nhiều câu hỏi hơn). + Các cơ sở giáo dục chủ động đưa ra tỉ lệ các câu hỏi ở các mức khác nhau phù hợp với yêu cầu đánh giá của từng địa phương. Tuy nhiên, cần lưu ý là theo quan điểm đánh giá năng lực trong giáo dục hiện nay, tỉ lệ các câu hỏi ở các cấp độ tư duy bậc cao theo Khung nhận thức Bloom (bao gồm vận 32
33. dụng, phân tích, đánh giá, sáng tạo) và ở mức thể hiện năng lực Mức 3 theo Thông tư 27/2020/TT-BGDĐT ngày 04 tháng 9 năm 2020 nên chiểm tỉ lệ đa số. Chẳng hạn: Mức 1: khoảng 20%; Mức 2: khoảng 40%; Mức 3: khoảng 40%. (Lưu ý kỹ thuật: phần nội dung này quan trọng, nên được thể hiện rõ ràng) Tên nội dung, chủ Các mức năng lực Tổng đề, mạch kiến cộng thức Mức 1 Mức 2 Mức 3 Số câu: 1 Số câu: 3 Số câu: 3 7 điểm Số và phép tính Số điểm: 1 Số điểm: 3 Số điểm: 3 70% Hình học và đo Số câu: 1 Số câu: 1 Số câu: 1 3 điểm lường Số điểm: 1 Số điểm: 1 Số điểm: 1 30% Số câu: 10 Tổng số câu Số câu: 2 Số câu: 4 Số câu: 4 Số điểm: Tổng số điểm Số điểm: 2 Số điểm: 4 Số điểm: 4 10 Tỉ lệ % Tỉ lệ 20% Tỉ lệ 40% Tỉ lệ 40% Tỉ lệ 100% − Bước 4: Tính tổng số điểm và tổng số câu hỏi cho mỗi cột và kiểm tra tỉ lệ phần trăm tổng số điểm phân phối cho mỗi cột. Các mức năng lực Tên nội dung, Mức 1 Mức 2 Mức 3 chủ đề, mạch Trắc Trắc Tổng cộng Trắc Tự Tự Tự kiến thức nghiệ nghiệ nghiệm luận luận luận m m Số và 7 điểm 1 2 1 2 1 phép tính 70% Hình học và 3 điểm 1 1 1 đo lường 30% Số câu: 10 Tổng số câu Số câu: 2 Số câu: 4 Số câu: 4 Số điểm: Tổng số điểm Số điểm: 2 Số điểm: 4 Số điểm: 4 10 Tỉ lệ % 20% 40% 40% Tỉ lệ 100% − Bước 5: Rà soát lại ma trận và chỉnh sửa nếu thấy cần thiết. 33
34. 11.2.2. Cấu trúc của một bài tập/nhiệm vụ đánh giá Như đã đề cập ở các phần trước, khi thực hiện đánh giá về năng lực, trình độ của học sinh, giáo viên thiết kế và thực hiện một hay nhiều bài tập hoặc nhiệm vụ đánh giá khác nhau để thu thập các minh chứng về kiến thức, kĩ năng và năng lực của học sinh theo các mục tiêu đánh giá cụ thể. Thông thường, một bài tập hay nhiệm vụ đánh giá có 3 phần chính: Lời dẫn/Hướng dẫn Dữ liệu đầu vào/ Câu trả lời/bài làm Câu hỏi dự kiến Ví dụ 1: Điền dấu + vào trước những biểu hiện đúng, dấu – vào trước những biểu hiện chưa phù hợp liên quan đến việc thực hiện đúng nội quy của trường, lớp. Đi học đúng giờ Tích cực phát biểu ý kiến trong giờ học Nói chuyện, làm việc riêng trong lớp Chuẩn bị sách vở, đồ dùng học tập đầy đủ trước khi đến lớp Vẽ, bôi bẩn ra bàn ghế ở lớp Trong ví dụ về bài tập đánh giá này, các phần bao gồm: - Hướng dẫn: Điền dấu + vào trước những biểu hiện đúng, dấu – vào trước những biểu hiện chưa phù hợp - Dữ liệu đầu vào: Những biểu hiện liên quan đến việc thực hiện đúng nội quy của trường, lớp - Câu trả lời dự kiến: 5 biểu hiện đúng/chưa phù hợp được liệt kê Ví dụ 2: Hiền rất thích vẽ tranh và không thích học toán, vì thế trong giờ học toán, Hiền thường giấu cô mang tranh ra vẽ. Nếu nhìn thấy Hiền làm như vậy thì các em sẽ làm gì? Đóng vai thể hiện cách ứng xử của nhóm em. Phân tích các thành phần của ví dụ này như sau: - Hướng dẫn: Đóng vai để thực hiện tình huống - Ngữ liệu đầu vào: Hiền rất thích vẽ tranh và không thích học toán, vì thế trong giờ học toán, Hiền thường giấu cô mang tranh ra vẽ. Nếu nhìn thấy Hiền làm như vậy thì các em sẽ làm gì? 34
35. - Câu trả lời dự kiến: Cách ứng xử của nhóm học sinh trong tình huống này? 11.2.3. Mô hình G.R.A.S.P.S trong lập kế hoạch hoạt động đánh giá Khi lên kế hoạch cho hoạt động đánh giá trên lớp học, đặc biệt là các hoạt động đánh giá quá trình, đánh giá không theo nghi thức, và nhằm làm các hoạt động đánh giá mang tính thực tiễn, giáo viên có thể áp dụng mô hình G.R.A.S.P.S do Wiggins & McTighe (2006) giới thiệu. Tên gọi là sự kết hợp của các chữ cái đầu của các chi tiết giáo viên cần mô tả về hoạt động đánh giá khi lên kế hoạch bằng tiếng Anh, xin được tạm dịch sau đây: Goal – Mục tiêu/Nhiệm vụ học sinh cần đạt: Mô tả về vấn đề hoặc thách thức mà học sinh và các bạn của mình cần giải quyết trong hoạt động đó Role – Vai trò học sinh: Giải thích vai trò, nhiệm vụ mà học sinh đảm nhiệm, sắm vai trong tình huống bối cảnh của hoạt động Audience – Kết quả của nhiệm vụ gửi tới ai: Mô tả về đối tượng đích tiếp nhận kết quả giải quyết vấn đề trong tình huống của hoạt động. Đó là đối tượng mà học sinh cần thuyết phục về giá trị và sự thành công của giải pháp cho vấn đề, thách thức được đặt ra. Lưu ý là đối tượng tiếp nhận không giới hạn là giáo viên. Situation/Scenario – Tình huống/Bối cảnh của nhiệm vụ: Cung cấp bối cảnh của tình huống và các nhân tố bổ sung có thể tác động đến việc giải quyết vấn đề. Product, Performances and Purpose – Chi tiết về những gì học sinh cần làm: Giải thích về sản phẩm hay phần thể hiện học sinh cần làm và mục đích lớn hơn của nó. Standards and Criteria for Success – Tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá chất lượng của kết quả nhiệm vụ của học sinh: mô tả các tiêu chuẩn học sinh cần đạt được và các tiêu chí đánh giá sản phẩm và phần thể hiện sẽ được đối tượng đích sử dụng. Sau khi mô tả được đầy đủ các chi tiết này, giáo viên sẽ có được một hướng dẫn đầy đủ cho hoạt động đánh giá của mình. Một ví dụ biểu mẫu về kế hoạch của hoạt động đánh giá được cung cấp ở đây. 35
36. 11.2.4. Tiến trình một giờ học phối hợp đánh giá quá trình không theo nghi thức Không có một trình tự mẫu cố định nào cho các giờ học. Mỗi giáo viên có thể lên kế hoạch đánh giá và kết hợp với các hoạt động giảng dạy theo cách khác nhau để phù hợp với bối cảnh và điều kiện của bản thân, học sinh và nhà trường. Tuy nhiên, xin mời quý thầy cô tham khảo tiến trình một giờ học có sự kết hợp đánh giá quá trình không theo nghi thức, có thể áp dụng với các giờ học hàng ngày như sau: 36
37. Quy trình một giờ học (Nguồn: asset/Curriculum/Assessment%20for%20Learning%20- %20A%20Practical%20Guide.pdf) 37
38. 12. Phương pháp đánh giá 12.1. Các phương pháp đánh giá Dựa trên kế hoạch hoạt động đánh giá của năm học/học kỳ và bài học, trong công tác giảng dạy thường ngày, giáo viên có thể áp dụng những phương pháp đánh giá học sinh khác nhau, phù hợp với điều kiện thực tế của trường và lớp học của mình. Trong phần này, chúng ta cùng xem xét một số phương pháp đánh giá phổ biến theo cách phân loại tại mục 2, điều 5, chương II trong Thông tư 27/2020/TT-BGDĐT ngày 04 tháng 9 năm 2020. Có 5 phương pháp phổ biến trong đánh giá học sinh tiểu học. Chúng ta sẽ cùng xem chi tiết về các ưu, nhược điểm cũng như các hình thức và công cụ được sử dụng trong từng phương pháp đánh giá. 12.1.1 Phương pháp quan sát Thông tư 27/2020/TT-BGDĐT ngày 04 tháng 9 năm 2020 đã giải thích rõ: Giáo viên theo dõi, lắng nghe học sinh trong quá trình giảng dạy trên lớp, sử dụng phiếu quan sát, bảng kiểm tra, nhật ký ghi chép lại các biểu hiện của học sinh để sử dụng làm minh chứng đánh giá quá trình học tập, rèn luyện của học sinh. Như vậy, trong phương pháp quan sát, giáo viên đóng vai trò theo dõi học sinh thực hiện các hoạt động (quan sát quá trình) hoặc nhận xét một sản phẩm do học sinh làm ra (quan sát sản phẩm) sử dụng các công cụ quan sát khác nhau gồm phiếu quan sát, bảng kiểm tra, nhật kí ghi chép lại. Ưu điểm của phương pháp này là: - Giáo viên quan sát thường xuyên công việc của HS giúp cung cấp thông tin liên tục về sự tiến bộ của học sinh. - GV có thể sửa chữa các lỗi và giúp HS giải quyết những khó khăn nảy sinh trong quá trình học tập. - Phương pháp này thuận lợi trong việc đánh giá về mặt thái độ, kĩ năng của HS; - Đồng thời giúp nhà nghiên cứu thu thập những sự kiện về hành vi tự nhiên, sự kiện diễn ra trong cuộc sống hàng ngày của HS. Tuy nhiên, nhược điểm của phương pháp này là: - Phụ thuộc nhiều vào yếu tố chủ quan của người quan sát nên đánh giá có thể mang tính chủ quan. - Ngoài ra, giáo viên chỉ có thể theo dõi được những biểu hiện bên ngoài của tâm lí HS qua những hành động, cử chỉ, điệu bộ, hay lời nói. Dưới đây là phần tổng hợp thông tin chính về việc áp dụng một số kỹ thuật chính trong phương pháp này. Phương pháp Yêu cầu Công cụ 38
39. Quan sát Tính định lượng: được thể 3 loại công cụ để thu thập thông tin quan hiện qua thang đo với các sát: tiêu chí cụ thể. 1. Sổ ghi chép các sự kiện hàng Tính định tính: được thể ngày (tập trung vào những HS cần hiện qua câu hỏi mở hoặc giúp đỡ đặc biệt, hoặc hành vi của ý kiến phản hồi của giáo HS không thể đánh giá bằng các viên về một phương diện phương pháp khác) cụ thể. 2. Thang đo hoặc phiếu quan sát là Độ chi tiết: được thể hiện công cụ cho phép GV thu thập qua sự chi tiết của những thông tin về kết quả học tập của mô tả về phẩm chất, năng HS theo những tiêu chí được mô lực cần quan sát. tả thành mức độ rõ ràng. Độ đơn giản: đảm bảo sự 3. Bảng kiểm tra (bảng kiểm) hướng súc tích và khoa học để người đánh giá trả lời câu hỏi với giáo viên hoàn thành một Có/Không để ghi lại xem 1 phẩm cách thuận lợi. chất có biểu hiện hay không, thường được dùng trong đánh giá quá trình quan sát như khi học sinh làm việc nhóm hoặc thuyết trình. Ví dụ minh họa mẫu sổ ghi chép sự kiện hàng ngày MẪU GHI CHÉP SỰ KIỆN HÀNG NGÀY Môn học: Toán Lớp: 3C Người quan sát : giáo viên chủ nhiệm STT Học sinh Mô tả sự kiện Nhận xét Ghi chú (cách giải quyết) 1 Nguyễn Văn A Không nói gì khi Con còn Gợi ý một phần GV yêu cầu phát chưa tự tin lời phát biểu để biểu ý kiến phát biểu HS nói tiếp phần còn lại 2 Minh họa phiếu quan sát dành cho giáo viên (bao gồm thang chấm) 39
40. TT Tiêu chí Hoàn thành tốt Hoàn thành Chưa hoàn thành Xác định chủ đề Xác định chủ đề phù hợp với yêu Xác định chủ đề chưa 1 Chủ đề phù hợp với yêu cầu và đúng trọng phù hợp với yêu cầu. cầu. tâm. Tất cả nội dung Hầu hết nội dung Nội dung không đáng 2 Nội dung đều đáng tin cậy đáng tin cậy và tin cậy, chưa phong và phong phú. phong phú. phú. Trình bày các nội dung chính một Trình bày được hầu Chỉ trình bày được một Hình thức cách logic, sáng hết các nội dung 3 số nội dung chính trình bày tạo, sinh động với chính tương đối nhưng chưa logic. các chi tiết minh logic. họa Cách thuyết trình dễ hiểu, ấn tượng, Cách thuyết trình dễ Cách thuyết trình khó cuốn hút người hiểu, chưa ấn tượng; 4 Thuyết trình hiểu, không đảm bảo nghe; đảm bảo đảm bảo thời gian thời gian quy định. thời gian quy quy định. định. Minh họa phiếu quan sát dành cho học sinh (môn Âm nhạc) PHIẾU ĐÁNH GIÁ CÁ NHÂN (tự đánh giá) Họ và tên . Lớp 1 – Em hãy tô màu vào hình nốt nhạc tương ứng với nội dung tự đánh giá bản thân khi tham gia các hoạt động. Trong đó: Chưa thực hiện được. Còn phân vân. Đã thực hiện được. TT Nội dung đánh giá Tự đánh giá 1 Nhớ được tên bài hát Hát kết hợp gõ đệm hoặc kết hợp vận động đơn giản 2 theo nhịp điệu bài hát 40
41. TT Nội dung đánh giá Tự đánh giá 3 Đọc được bài đọc nhạc. 5 Thích tham gia các hoạt động tập thể trong giờ học Minh họa phiếu quan sát dành cho học sinh (đánh giá lẫn nhau) PHIẾU ĐÁNH GIÁ ĐỒNG ĐẲNG Em hãy nhờ bạn đánh giá phần thể hiện của bản thân khi tham gia các hoạt động được tổ chức. Trong đó: Chưa thực hiện được Còn phân vân Đã thực hiện được TT Nội dung đánh giá Bạn đánh giá em Hát kết hợp gõ đệm hoặc kết hợp vận động đơn 1 giản theo nhịp điệu bài hát 2 Lắng nghe ý kiến chia sẻ trong nhóm 3 Tích cực tham gia các hoạt động trong lớp Biết phối hợp với các thành viên trong nhóm khi 4 luyện tập Minh họa về bảng kiểm Bảng kiểm dùng cho GV đánh giá kĩ năng nghe môn Tiếng Việt của HS lớp 3 : Ghi dấu + vào ô trống HS có thực hiện, ghi dấu – vào ô trống HS không thực hiện khi nghe bạn trình bày ý kiến trong nhóm. 1. Chú ý lắng nghe, nhìn vào người nói. 41
42. 2. Đặt câu hỏi để hiểu rõ hơn nội dung đã nghe 3. Bày tỏ ý kiến đồng ý hay ý kiến điều chỉnh, bổ sung ý kiến đã nghe 12.1.2. Phương pháp vấn đáp Theo Thông tư 27/2020/TT-BGDĐT ngày 04 tháng 9 năm 2020, trong phương pháp vấn đáp, giáo viên trao đổi với học sinh thông qua việc hỏi-đáp để thu thập thông tin nhằm đưa ra những nhận xét, biện pháp giúp đỡ kịp thời. Đây là phương pháp giáo viên đặt câu hỏi và học sinh trả lời câu hỏi (hoặc ngược lại), nhằm rút ra những kết luận, những tri thức mới mà học sinh cần nắm, hoặc nhằm tổng kết, củng cố, kiểm tra mở rộng, đào sâu những tri thức mà học sinh đã học. Phương pháp vấn đáp cung cấp rất nhiều thông tin chính thức và không chính thức về học sinh. Nếu được vận dụng hợp lý, phương pháp vấn đáp sẽ có những ưu điểm sau: - Kích thích tính tích cực, độc lập tư duy ở học sinh để tìm ra câu trả lời tối ưu trong thời gian ngắn nhất - Bồi dưỡng cho học sinh năng lực diễn đạt bằng lời nói - Bồi dưỡng hứng thú học tập qua kết quả trả lời - Giúp giáo viên thu tín hiệu ngược từ học sinh một cách nhanh gọn kể kịp thời điều chỉnh hoạt động của mình, mặt khác có điều kiện quan tâm đến từng học sinh, nhất là những học sinh hoàn thành tốt và chưa hoàn thành - Tạo không khí làm việc sôi nổi, sinh động trong giờ học. Nếu vận dụng không hợp lý, phương pháp vấn đáp có thể có ít nhiều hạn chế như: - Dễ làm mất thời gian, ảnh hưởng không tốt đến kế hoạch lên lớp - Mất nhiều thời gian để soạn hệ thống các câu hỏi - Nếu không khéo léo sẽ không thu hút được toàn lớp mà chỉ là đối thoại giữa giáo viên và một học sinh. Như vậy, tuy có nhiều dạng thức vấn đáp khác nhau (gồm vấn đáp gợi mở, củng cố, tổng kết, kiểm tra và vấn đáp trong đánh giá năng lực và phẩm chất), nhưng cốt lõi của phương pháp này nằm ở sự tương tác giữa giáo viên và học sinh. Thông qua những kỹ thuật mà thầy cô sử dụng, học sinh có cơ hội để thể hiện các kiến thức, phẩm chất và năng lực của mình. Còn về phía thầy cô, đây cũng là dịp để thầy cô đánh giá cả hiệu quả của hoạt động dạy và năng lực tiếp thu, ghi nhớ và hiểu thông tin của học sinh. Để phương pháp vấn đáp phát huy hiệu quả, thầy cô có thể sử dụng một số kỹ thuật như đặt câu hỏi, nhận xét bằng lời và yêu cầu học sinh trình bày miệng/kể chuyện. 42
43. 12.1.3. Phương pháp đánh giá qua hồ sơ học tập, các sản phẩm, hoạt động của học sinh Đây là một trong những phương pháp đánh giá phi truyền thống phổ biến trên thế giới, nhưng chưa được áp dụng nhiều ở nước ta. Với phương pháp này, học sinh có cơ hội để thể hiện những phẩm chất và năng lực của mình thông qua các sản phẩm, hồ sơ học tập dưới sự hướng dẫn và hỗ trợ của giáo viên. Việc đánh giá của giáo viên bao gồm cả đánh giá quá trình thực hiện và đánh giá sản phẩm của học sinh. Theo Thông tư 27/2020/TT-BGDĐT ngày 04 tháng 9 năm 2020 trong phương pháp này, giáo viên đưa ra các nhận xét, đánh giá về các sản phẩm, kết quả hoạt động của học sinh, từ đó đánh giá học sinh theo từng nội dung đánh giá có liên quan. Phương Ưu, nhược điểm Yêu cầu với học sinh Công cụ, kĩ thuật pháp và giáo viên đánh giá học sinh    Đánh giá qua Ưu điểm: Với học sinh Bảng kiểm hồ sơ học tập, - Tạo không gian sáng Một hồ sơ học tập hoặc  Thang đo  các hoạt động, tạo, cơ hội cho học sinh sản phẩm học tập được Phiếu đánh giá theo sản phẩm của thể hiện kiến thức và lựa chọn để đánh giá cần học sinh năng lực của mình. (học đảm bảo các yêu cầu sau: tiêu chí sinh được trao quyền - Có ý nghĩa thực tiễn-xã chủ động trong cách hội, gắn với thực tế triển khai thực hiện sản - Phù hợp với hứng thú, phẩm của mình) hiểu biết và kinh nghiệm - Thúc đẩy học sinh học của học sinh tập một cách có trách - Thể hiện sự chủ động và nhiệm và chủ động tư duy tích cực của học - Giúp học sinh phát sinh triển kĩ năng mềm như - Kết hợp giữa lí thuyết năng lực giải quyết vấn và thực hành đề, năng lực cộng tác - Có sự kết hợp tri thức trong làm việc nhóm của nhiều lĩnh vực hoặc - Trở thành cầu nối giữa môn học khác nhau giáo viên với học sinh, - Thể hiện tính cộng tác và giữa học sinh với làm việc (với sản phẩm nhau. làm việc nhóm)   Nhược điểm: Với giáo viên - Giáo viên và học sinh - Cho phép học sinh đều phải đầu tư nhiều tham gia vào quá trình 43
44. công sức và thời gian đánh giá hồ sơ, sản thực hiện sản phẩm, hồ phẩm sơ học tập - Yêu cầu học sinh tự - Mang yếu tố chủ đánh giá sản phẩm của quan vì phụ thuộc vào mình, viết cảm nghĩ người đánh giá ngắn về sản phẩm của mình - Đưa ra các tiêu chí đánh giá rõ ràng Ví dụ về phiếu học tập để làm việc theo nhóm môn Công nghệ PHIẾU HỌC TẬP NHÓM BÀI: SỬ DỤNG QUẠT ĐIỆN HOẠT ĐỘNG KHỞI ĐỘNG: THIẾT KẾ PHÒNG KHÁCH 44
45. 12.1.4. Phương pháp kiểm tra viết Có rất nhiều các kỹ thuật và hình thức kiểm tra viết, nhưng tựu chung lại có thể chia các kỹ thuật và công cụ này thành hai hình thức đánh giá chính là câu hỏi dạng tự luận và câu hỏi dạng trắc nghiệm như Thông tư 27/2020/TT-BGDĐT ngày 04 tháng 9 năm 2020 đã chỉ rõ ”Giáo viên sử dụng các bài kiểm tra gồm các câu hỏi, bài tập được thiết kế theo mức độ, yêu cầu cần đạt của chương trình, dưới hình thức trắc nghiệm, tự luận hoặc kết hợp trắc nghiệm và tự luận để đánh giá mức đạt được về các nội dung giáo dục cần đánh giá.” 12.1.4.1. Câu hỏi dạng tự luận Tự luận là dạng kiểm tra quen thuộc, được sử dụng phổ biến trong nhà trường. Nó cho phép học sinh trả lời bằng cách tự lựa chọn, tổng hợp và trình bày những tri thức phù hợp nhất, với một giới hạn tương đối rộng về nội dung. Do vậy, dạng đánh giá này có thể đánh giá được khả năng phân tích, tổng hợp và sự sáng tạo trong trình bày một bài luận của học sinh. Bài kiểm tra dạng tự luận thường có ít câu hỏi và câu hỏi ngắn nhưng yêu cầu học sinh phải trả lời dài và học sinh có tương đối nhiều thời gian để trả lời một câu hỏi. Ưu – Nhược điểm Yêu cầu kĩ thuật Dạng thức  Ưu điểm - Nghiên cứu mục đích và - Câu hỏi tự luận hạn chế: - Có khả năng đo lường nội dung vấn đề cần kiểm là câu hỏi hạn chế về nội kết quả học tập của học tra; xác định được trọng dung và hình thức thể hiện tâm của vấn đề cần kiểm sinh, tạo điều kiện cho học câu trả lời của HS. Phạm tra và tìm ra một số câu sinh bộc lộ khả năng suy vi đánh giá của câu hỏi tự hỏi xác đáng bao quát luận, trình bày quan điểm được nội dung vấn đề; luận hạn chế thường chỉ là ý kiến của mình - Ra đề chính xác, dễ hiểu, một khía cạnh của một vấn - Dễ chuẩn bị, ít tốn thời sát với trình độ của học đề lớn, hình thức thể hiện gian và công sức cho giáo sinh, phù hợp với thời câu trả lời thường chỉ giới gian làm bài, phát huy trí viên hạn trong một cụm từ/số,  tuệ ở học sinh; Nhược điểm - Đáp án bài thi và tiêu chí câu văn, đoạn văn ngắn. - Với số câu hỏi ít, bài tự chấm thi cần được thảo - Câu hỏi tự luận mở rộng: luận khó đại diện đầy đủ luận kĩ trong hội đồng bao gồm các loại câu hỏi cho nội dung cần kiểm tra, chấm thi trước khi triển có phạm vi trả lời rộng, có thể dẫn tới việc học tủ. khai chấm. khái quát kiến thức, phát - Tập huấn giáo viên về huy khả năng phân tích hướng dẫn chấm tự luận. 45
46. - Điểm số có thể bị ảnh tổng hợp thông tin của học hưởng bởi yếu tố chủ sinh. quan của giáo viên - Thời gian chấm kéo dài hơn dạng thức trắc nghiệm Ví dụ câu hỏi tự luận hạn chế: - Câu hỏi đọc hiểu môn Tiếng Việt cho HS lớp 5 câu hỏi yêu cầu HS vận dụng tình huống trong câu chuyện vào giải quyết một tình huống trong thực tiễn : Đọc câu chuyện Sức mạnh của nước. Theo lời khuyên của cô chị trong câu chuyện, khi bạn em to tiếng, muốn gây sự với em, em sẽ làm gì? - Hoàn thành bảng mô tả một số lễ hội và nghệ thuật truyền thống của các dân tộc vùng trung du và miền núi Bắc Bộ, chỉ điền vào những cột có dấu chấm ( ). (Môn Lịch sử Địa lý lớp 4) Tên lễ Thời Dân Hoạt động chính trong lễ STT hội/nghệ gian tổ Địa bàn tộc hội thuật chức 1 Lễ hội Gàu Tào 2 Lễ hội Lồng Tồng 3 Hát Then 4 Múa khèn 5 Múa xòe Ví dụ câu hỏi tự luận mở rộng - Đề bài môn Tiếng Việt cho HS lớp 4: Em hãy viết bài văn kể lại câu chuyện Thánh Gióng và nêu ý nghĩa của câu chuyện đối với thiếu niên Việt Nam ngày nay. (Thời gian làm bài 40 phút) - Đề bài môn Lịch sử Địa lý cho HS lớp 4: Viết cảm nhận của em sau khi quan sát các hình ảnh sau về Thăng Long– Hà Nội xưa và nay 46
47. 12.1.4.2. Câu hỏi dạng trắc nghiệm Câu hỏi dạng trắc nghiệm còn có tên gọi là câu hỏi trắc nghiệm khách quan vì dạng câu hỏi này khắc phục được một điểm yếu của câu hỏi tự luận. Đó là tránh được sự ảnh hưởng của yếu tố chủ quan của giáo viên chấm trong quá trình đánh giá. Như vậy cách cho điểm mang tính khách quan. Tuy nhiên phải thừa nhận rằng đây chỉ là khách quan tương đối bởi vì câu hỏi và các lựa chọn trong trắc nghiệm khách quan vẫn do giáo viên thiết kế ra, nên giáo viên có tầm ảnh hưởng nhất định tới câu hỏi. Ưu điểm Nhược điểm - Bài trắc nghiệm khách quan bao quát - Việc thiết kế câu hỏi trắc nghiệm khách được phạm vi kiến thức rộng nên đại diện quan tốn thời gian hơn câu hỏi tự luận, đòi được cho nội dung cần đánh giá; hỏi người xây dựng phải được tập huấn về kĩ thuật viết đề. - Việc chấm điểm dễ dàng, nhanh chóng, -Vì là dạng thức trắc nghiệm nên khi trả lời câu hỏi này học sinh có xác suất dự đoán có thể chấm bằng máy và bảo đảm tính chính xác đáp án mà có thể không cần có khách quan trong khâu chấm bài; kiến thức về câu hỏi. - Câu hỏi trắc nghiệm khó đo lường một số - Kết quả trắc nghiệm có thể dễ dàng phân năng lực của học sinh như năng lực diễn tích độ tin cậy và độ giá trị bằng các phần đạt, trình bày, thể hiện quan điểm. mềm có sử dụng các mô hình phương pháp - Việc thiết kế câu hỏi ở mức độ tư duy bậc toán học. cao khá phức tạp, tốn nhiều công sức cho giáo viên. Dưới đây là một số dạng thức và những lưu ý với từng dạng thức của câu hỏi Dạng thức Ví dụ Lưu ý Câu hỏi Đúng Đúng ghi Đ, sai ghi S: - Dễ thiết kế, chấm nhanh, – Sai Đồng hồ nhưng là câu hỏi mà học sinh có (câu hỏi hai bên chỉ: xác suất ’đoán mò’ đúng cao vế) 1 2 giờ nhất vì chỉ có 2 phương án trả lời, tương đương tỉ lệ 50-50 9 giờ - Thường được áp dụng để thiết kế các câu hỏi ở mức độ nhận 47
48. thức biết (recognition) hoặc hiểu (comprehension) Câu hỏi ghép Nối tên con vật với việc làm của - Gồm các câu dẫn và câu đáp đôi con vật trong bài thơ Kể cho bé án nghe (Trần Đăng Khoa). - Nên có nhiều đáp án hơn câu Con cua, hỏi đâu đâu dẫn, để tránh hiện tượng câu con cáy cuối chỉ là kết quả của sự loại Con chó nói ầm ĩ trừ liên tiếp. - Có thể thiết kế ở nhiều mức Con dùng miệng nấu nhện cơm (phun nước độ, trong ví dụ bên là mức độ bọt) ghi nhớ và nhận biết Con vịt chăng dây điện (chăng tơ) hay múa xập xòe Câu hỏi trắc Chọn những từ: hoà bình, độc - Giảm khả năng đoán mò của nghiệm điền lập, tự do, biết ơn, bảo vệ vào học sinh khi làm bài chỗ . sao cho phù hợp. - Khi cho sẵn từ cần điền thì khuyết giáo viên cần đảm bảo một từ Chúng ta cần . thương binh, chỉ phù hợp để điền vào một chỗ liệt sĩ vì họ đã hi sinh thân mình trống, nên cho số lượng từ cho cho cuả dân tộc. Nhờ đó, sẵn nhiều hơn số lượng cần các em mới được sống, học tập, điền. vui chơi như ngày hôm nay. Câu hỏi trắc 1. Tình huống nào dưới đây thể - Gồm 1 câu dẫn và các phương nghiệm nhiều hiện sự không thân thiện? án trả lời. Trong các phương án trả lời có 1 đáp án đúng, còn lại lựa chọn a) Mỉm cười chào nhau là các phương án nhiễu. Các b) Tranh luận gay gắt với nhau phương án này nên được thiết c) Động viên nhau kế liên quan đến nội dung câu d) Cho bạn mượn bút viết hỏi hoặc trong bài, sai hoàn toàn hoặc sai một phần, là các lỗi học sinh hay mắc phải. Đáp án câu hỏi này độc lập với đáp án của 48
49. 2. Bạn vẽ được một bức tranh các câu hỏi khác. Các phương đẹp và khoe với em. Em sẽ án trả lời nên có độ dài tương nói gì với bạn: đồng. Câu hỏi chỉ kiểm tra 1 a) Tranh bạn vẽ đẹp quá! tiểu nội dung/kiến thức xác b) Tranh bạn vẽ chả đẹp bằng tớ đinh. Hạn chế phương án ”Tất c) Tranh bạn vẽ cái gì thế? cả các đáp án trên đều đúng”, d) Mình không thích tranh bạn ”Cả A và B”, ”Không có vẽ phương án nào đúng”. - Có thể sử dụng để đánh giá học sinh ở các mức độ tư duy khác nhau từ biết, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp tới đánh giá. Như trong ví dụ: câu hỏi 1 ở mức thông hiểu, câu hỏi 2 ở mức độ vận dụng (cao) Câu hỏi tổng kết mục 12.1 Câu 1. Có mấy phương pháp đánh giá được đề cập trong phần này? A. 3 B. 4 C. 5 Đáp án: B Câu 2. 3 công cụ để thu thập thông tin trong phương pháp quan sát là gì? Đáp án: Sổ ghi chép (các sự kiện hàng ngày), Thang đo/Phiếu quan sát, Bảng kiểm/Bảng kiểm tra Câu 3. Hai hình thức đánh giá chính trong phương pháp kiểm tra viết là gì? Đáp án: Câu hỏi (dạng) tự luận và câu hỏi (dạng) trắc nghiệm (khách quan) Câu 4. Nối mô tả các dạng thức kiểm tra với mô tả đúng Dạng thức Mô tả 1. Câu hỏi tự luận hạn chế a. Là dạng câu hỏi học sinh có xác suất dự đoán câu trả lời cao với tỉ lệ 50-50 2. Câu hỏi tự luận mở rộng b. Là dạng câu hỏi mà số lượng đáp án nhiều hơn số lượng câu dẫn. 49
50. 3. Câu hỏi đúng – sai c. Là dạng câu hỏi mà số lượng từ cho sẵn nhiều hơn số lượng từ cần điền. 4. Câu hỏi ghép đôi d. Là dạng câu hỏi giới hạn học sinh trả lời trong một từ/cụm từ/câu văn. 5. Câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa e. Là dạng câu hỏi có câu dẫn, chọn phương án đúng và các phương án gây nhiễu. f. Là dạng câu hỏi học sinh tự đưa ra câu trả lời, thể hiện khả năng tổng hợp kiến thức. Đáp án: 1-d, 2-f, 3-a, 4-b, 5-e. Câu 5. Thầy/cô hãy trình bày điều mình tâm đắc nhất trong phần 12.1 trong khoảng 100 từ. 12.2. Các nguyên tắc đảm bảo chất lượng của phương pháp, kỹ thuật đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực của học sinh 12.2.1. Các nguyên tắc đảm bảo chất lượng trong đánh giá học sinh tiểu học: Để một hoạt động kiểm tra đánh giá phản ánh đúng năng lực, phẩm chất của học sinh; đồng thời giúp giáo viên thu thập được những thông tin hữu ích về quá trình dạy và học, thì việc kiểm tra đánh giá cần tuân thủ những nguyên tắc nhất định. Theo Thông tư 22/2016/TT-BGDĐT, 4 nguyên tắc đánh giá học sinh tiểu học bao gồm: Đánh giá vì sự tiến bộ của học sinh; coi trọng việc động viên, khuyến khích sự cố gắng trong học tập, rèn luyện của học sinh; giúp học sinh phát huy nhiều nhất khả năng; đảm bảo kịp thời, công bằng, khách quan Đánh giá toàn diện học sinh thông qua đánh giá mức độ đạt chuẩn kiến thức, kĩ năng và một số biểu hiện năng lực, phẩm chất của học sinh theo mục tiêu giáo dục tiểu học. Đánh giá thường xuyên bằng nhận xét, đánh giá định kì bằng điểm số kết hợp với nhận xét; kết hợp đánh giá của giáo viên, học sinh, cha mẹ học sinh, trong đó đánh giá của giáo viên là quan trọng nhất Đánh giá sự tiến bộ của học sinh, không so sánh học sinh này với học sinh khác, không tạo áp lực cho học sinh, giáo viên và cha mẹ học sinh. 50
51. Bốn nguyên tắc được nêu trên đã bao quát được phần lớn các nguyên tắc thiết kế hoạt động kiểm tra đánh giá mà nhiều tài liệu lí luận giáo dục đã chỉ ra như sau: 1. Đảm bảo tính chuẩn xác - Công cụ đánh giá đo lường đúng nội dung, kiến thức, kĩ năng cần đo lường - Điểm số thu nhận từ hoạt động đánh giá phản ánh đúng năng lực, phẩm chất của học sinh - Mục tiêu và phương pháp đánh giá phải tương thích với mục tiêu và phương pháp giảng dạy - Việc xác định và làm rõ các mục tiêu, tiêu chí đánh giá phải được đặt ở mức ưu tiên cao hơn công cụ và tiến trình đánh giá 2. Đảm bảo tính tin cậy - Công cụ đánh giá đo lường cho kết quả tương tự ở mỗi lần nó được sử dụng - Đảm bảo giáo viên được tập huấn về phương pháp chấm điểm, tiêu chí chấm để kết quả đánh giá giữa các giáo viên là tương đồng 3. Đảm bảo tính công bằng - Hình thức đánh giá quen thuộc với học sinh tham gia đánh giá - Lượng kiến thức kĩ năng cần kiểm tra phù hợp với năng lực và trình độ của học sinh, không chứa hàm ý đánh đố học sinh, giúp học sinh vận dụng phát triển kiến thức và kĩ năng đã học. - Giáo viên tiến hành đánh giá bài làm, sản phẩm của học sinh tuân thủ đúng qui trình, đảm bảo không thiên vị bất kì học sinh nào. 4. Đảm bảo tính chân thực - Hoạt động và nội dung đánh giá phản ánh thực tế học tập và sử dụng kiến thức, kỹ năng cần đánh giá của học sinh trong chương trình học. - Hoạt động và nội dung đánh giá gắn với thực tế đời sống xã hội 5. Đảm bảo tính thực tế và hiệu quả - Hoạt động đánh giá phù hợp với điều kiện về cơ sở vật chất và nhân lực của cơ sở giáo dục 6. Đảm bảo tính tác động - Kết quả đánh giá có tính ảnh hưởng/tác động tới thực tế giảng dạy của giáo viên, giúp giáo viên đánh giá được hiệu quả của công tác giảng dạy, đồng thời có những điều chỉnh cho phù hợp với năng lực của học sinh. - Hoạt động đánh giá ảnh hưởng tới thực tế học tập của học sinh, giúp học sinh nhìn nhận và đánh giá đúng năng lực trình độ của mình. - Hoạt động đánh giá có tác động ở phạm vi rộng hơn, giữa gia đình – nhà trường – xã hội; chịu sự ảnh hưởng của những thay đổi về mặt chính sách ở tầm vĩ mô. Các nguyên tắc trong kiểm tra đánh giá học sinh tiểu học với mô tả về các nguyên tắc đó được thể hiện trong bảng sau: 51
52. Nguyên tắc Mô tả Công cụ đánh giá đo lường đúng nội 1. Tính chuẩn xác dung, kiến thức, kĩ năng cần đo lường Công cụ đánh giá đo lường cho kết quả 2. Tính tin cậy tương tự ở mỗi lần nó được sử dụng Hình thức đánh giá quen thuộc với học 3. Tính công bằng sinh tham gia đánh giá Hoạt động và nội dung đánh giá gắn với 4. Tính chân thực thực tế đời sống xã hội Hoạt động đánh giá phù hợp với điều 5. Tính thực tế kiện về cơ sở vật chất và nhân lực của cơ sở giáo dục Công cụ đánh giá đo lường cho kết quả 6. Tính tác động tương tự ở mỗi lần nó được sử dụng 12.2.2. Các nguyên tắc đảm bảo chất lượng bài kiểm tra trắc nghiệm: Do tính phổ biến của phương pháp đánh giá bằng bài kiểm tra viết sử dụng các câu hỏi dạng trắc nghiệm có nhiều lựa chọn như hiện nay, phần nội dung này của mô- đun đề cập đến các nguyên tắc trong xây dựng các câu hỏi, tiểu mục bài kiểm tra dạng này. Trong cuốn “Developing and Validating Test Items” (tạm dịch là “Xây dựng và Xác trị tiểu mục đề thi”, Haladyna và Rodriguez (2013, tr.91) đã đưa ra 22 hướng dẫn liên quan đến việc viết các câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn như sau: I. CÁC LƯU Ý VỀ NỘI DUNG 1. Mỗi câu hỏi chỉ nên kiểm tra một nội dung, một kỹ năng, một mức độ nhận thức Ví dụ: Kiểm tra về số trong phạm vi 10, ở mức độ nhận thức thông hiểu, thầy cô có thể thiết kế bài tập như sau: Khoanh vào chữ đặt trước câu trả lời đúng: a) Số lớn nhất trong các số 3, 0, 8, 5 là: A.3 B.5 C.8 b) Số bé nhất trong các số 3, 0, 8, 5 là: A.3 B.0 C.5 c) Các số 3, 0, 8, 5 được sắp thứ tự từ bé đến lớn là: 52
53. A.0,3,5,8 B.3,0,8,5 C.5,03,8 2. Sử dụng các ngữ liệu mới để kiểm tra tư duy bậc cao Ví dụ: Khoanh tròn vào chữ cái trước ý trả lời của em. Em sẽ làm gì khi đi học về bạn rủ qua đường không đúng chỗ? A. Đồng ý và cùng bạn qua đường B. Không đi, để bạn đi một mình C. Không đồng ý nhưng bạn vẫn đi nên đi cùng D. Bảo bạn cùng mình sang đường đúng nơi quy đinh. 3. Đảm bảo các câu hỏi độc lập với nhau, câu hỏi trước không giúp trả lời câu hỏi sau. Câu 1: Ai là bạn thân nhất của Kay? A. Wendy B. Betty C. Tilda Câu 2: Ai đã cãi nhau với Tilda? A. Kay B. Wendy C. Betty Nếu đáp án câu 1 là C, thì có thể loại trừ phương án A trong câu 2. 4. Kiểm tra những nội dung quan trọng. Tránh các nội dung quá chung chung hoặc quá tiểu tiết 5. Tránh hỏi các câu hỏi kiểu bẫy Ví dụ: Một số tháng trong năm có 31 ngày. Bao nhiêu tháng có 28 ngày? A. 1 B. 6 C. 9 D. 12 II. CÁC LƯU Ý VỀ ĐỊNH DẠNG 6. Trình bày các câu hỏi và lựa chọn theo chiều dọc thay vì chiều ngang Không nên trình bày theo hình thức như sau: Khoanh tròn vào chữ cái trước ý trả lời của em. Em sẽ làm gì khi đi học về bạn rủ qua đường không đúng chỗ? A. Đồng ý và cùng bạn qua B. Không đi, để bạn đi một mình đường D. Bảo bạn cùng mình sang đường đúng C.Không đồng ý nhưng bạn vẫn nơi quy đinh. đi nên đi cùng III. CÁC LƯU Ý VỀ CÁCH VIẾT 53
54. 7. Lựa chọn mức độ khó phù hợp với thí sinh 8. Tránh diễn đạt dài dòng (giảm thiểu lượng thông tin cần đọc) IV. VIẾT LỜI DẪN/CÂU GỐC 9. Các ý quan trọng cần được nêu rõ ràng và chuẩn xác trong câu gốc 10. Tránh viết câu gốc dưới dạng câu phủ định (nếu có “không” phải viết hoa KHÔNG) Ví dụ: Nhận định nào KHÔNG chính xác về dãy Hoàng Liên Sơn? A. Hoàng Liên Sơn là dãy núi đồ sộ nhất nước ta. B. Hoàng Liên Sơn là nơi dân cư đông đúc C. Bản là nơi các dân tốc ở Hoàng Liên Sơn sống cùng nhau. V. VIẾT CÁC LỰA CHỌN 11. Viết các lựa chọn có khả năng đánh lạc hướng thí sinh (đúng ở một khía cạnh nhất định). Ví dụ: Khi sử dụng đèn học đúng cách để đảm bảo an toàn cho bản thân, nên: A. Để ánh sáng hắt ra từ đèn chiếu thẳng vào mắt (đúng ở chiếu về phía người, nhưng sai là chiếu thẳng vào mắt) B. Điều chỉnh cường độ sáng của đèn càng lớn càng tốt (đúng ở điều chỉnh cường độ sáng của đén, nhưng sai ở điều chỉnh càng lớn càng tốt) C. Điều chỉnh độ cao của đèn một cách hợp lí (đáp án) D. Chỉ sử dụng đèn học vào ban đêm (đúng ở dùng đèn vào ban đêm, sai ở chỉ dùng vào ban đêm) 12. Đảm bảo chỉ có/luôn có một lựa chọn là phương án đúng Phát biểu nào sau đây đúng A. Mặt Trời vừa quay quanh Trái Đất và vừa quay quanh chính nó. B. Trái Đất vừa quay quanh Mặt Trời và vừa quay quanh chính nó. C. Trái Đất quay xung quanh Mặt Trăng. D. Mặt Trời quanh xung quanh Mặt Trăng và Trái Đất. 13. Đặt đáp án ở những vị trí khác nhau (trong một bộ đề kiểm tra) 14. Sắp xếp các lựa chọn theo logic hoặc thứ tự hợp lý 15. Đảm bảo các lựa chọn độc lập, không bao hàm lẫn nhau 16. Tránh sử dụng các lựa chọn “Tất cả đều đúng”, “Tất cả đều sai” 17. Tránh viết lựa chọn dưới dạng câu phủ định 18. Tránh vô tình gợi ý đáp án đúng a. Viết các lựa chọn với độ dài tương đương Ví dụ dưới đây là trường hợp lựa chọn có độ dài không tương đương, và lựa chọn dài nhất lại là đáp án: 54
55. Sau những lần đùn đẩy nhau công việc, giành nhau quyền đi xem trước, em đoán xem tình bạn của Hùng và Long thế nào? a. Tình bạn của hai bạn vẫn thân thiết. b. Tình bạn của hai bạn vẫn bền vững. c. Tình bạn của hai bạn đã rạn nứt do thiếu sự chia sẻ. d. Tình bạn của hai bạn không còn nữa b. Tránh dùng các từ “luôn luôn, chỉ, không bao giờ, hoàn toàn ” c. Tránh dùng lặp các từ trong câu gốc d. Tránh viết lựa chọn theo cặp đôi hay cặp ba Ví dụ: Câu hỏi dưới đây đang thiết kế lựa chọn theo cặp đôi Những cơ sở thông tin liên lạc là A. bưu điện, đài phát thanh, nhà máy. B. bưu điện, đài truyền hình, đài phát thanh. C. đài phát thanh, trường học, bệnh viện. D. đài phát thanh, đài truyền hình, nhà máy. e. Tránh viết những lựa chọn hiển nhiên sai, không logic f. Viết các lựa chọn thống nhất về cấu trúc (cùng bắt đầu là danh/động/tính từ, hoặc cùng là cụm từ/câu) 19. Viết lựa chọn dựa trên những lỗi thí sinh thường mắc phải 20. Tránh viết câu châm biếm, hài hước VI. MỘT SỐ LƯU Ý KHÁC 21. Tránh kiểm tra nội dung không nằm trong kiến thức, tiểu kĩ năng cần đánh giá (cân nhắc sự ảnh hưởng của kiến thức nền, kiểm tra từ vựng theo ngữ cảnh chứ không dựa trên hiểu nghĩa từ độc lập) 22. Không thiết kế phương án có nội dung nằm ngoài ngữ liệu đầu vào 13. Chấm điểm và diễn giải kết quả 13.1. Bản chất của việc chấm điểm 13.1.1. Cách hiểu về chấm điểm Phần học trước đã giới thiệu các phương pháp, kỹ thuật đánh giá khác nhau cho các mục đích khác nhau. Bên cạnh việc lựa chọn và sử dụng phương pháp, kỹ thuật đánh giá phù hợp với mục đích, việc không kém phần quan trọng là chúng ta cần hiểu bản chất của việc chấm điểm và đưa ra các nhận định về năng lực của học sinh dựa trên kết quả chấm điểm. Trong phần này chúng ta sẽ tìm hiểu về bản chất của việc chấm điểm, các phương pháp chấm điểm và báo kết quả học tập cho phụ huynh học sinh. Nhiều người trong chúng ta, bao gồm học sinh và phụ huynh học sinh, thường cho rằng điểm đánh giá đại diện cho nhận định chủ quan của giáo viên về kết quả học 55
56. tập của học sinh, nhất là khi các bài kiểm tra không ở dạng tính phần trăm số câu trả lời đúng. Đồng thời, học sinh và phụ huynh học sinh có thể tự diễn giải điểm đánh giá đó là ở mức cao hay thấp theo nhận định chủ quan của mình mà không biết sử dụng kết quả đó để phục vụ cho quá trình học tập tiếp theo. Sở dĩ nhiều người có quan điểm như vậy là do giáo viên chưa định nghĩa và/ hoặc chưa làm rõ các giá trị gắn với từng mức điểm. Ngoài ra, dựa vào kết quả cao hay thấp trong những lần kiểm tra khác nhau và với những học sinh khác nhau mà học sinh và phụ huynh học sinh có thể đưa ra nhận định học sinh đã tiến bộ hoặc nhận định học sinh này giỏi hay kém hơn so với học sinh khác. Tuy nhiên nếu không được gán một hệ giá trị cụ thể, thì những nhận định này chỉ mang tính võ đoán, và việc chấm điểm chưa thực hiện được chức năng phản hồi cho học sinh và phụ huynh học sinh về năng lực thực tế của học sinh. Ví dụ: Mai học lớp 5, em miệt mài trong mấy tuần để hoàn thành dự án về chất dẻo trong môn khoa học. Trước khi nộp sản phẩm cho cô giáo, Mai cho bố xem và được bố khen ngợi đó là một sản phẩm dự án tuyệt vời. Mai rất tin là dự án đó sẽ đạt điểm cao. Khi cô giáo trả bài, Mai nhận được điểm B+ với dòng nhận xét: “Con làm tốt!” Trong ví dụ này, lời nhận xét “con làm tốt” dường như không hoàn toàn ăn khớp với mức điểm B+. Theo quan điểm chủ quan của nhiều người thì giá trị “làm tốt” sẽ gắn với mức điểm cao hơn (có thể là điểm A). Nếu cho rằng mức A nên gán với giá trị “làm rất tốt” thì việc làm rõ sự khác nhau giữa “làm tốt” và “làm rất tốt” cần được giáo viên làm rõ với chính bản thân mình và với người nhận kết quả. Rõ ràng là trong trường hợp này, Mai và có thể cả bố của Mai sẽ không hiểu tại sao Mai không thể đạt điểm cao hơn mức B+ trong khi cô giáo nhận xét là Mai làm bài tốt. Điều này cũng có nghĩa là trong dự án tiếp theo, có thể Mai không xác định được mình cần làm gì để cải thiện chất lượng của sản phẩm. Tóm lại, chấm điểm không chỉ đơn giản là cho điểm bằng số hay bằng chữ cho một mục đích nào đó (như xem xét sự tiến bộ của học sinh hay phân loại học sinh) mà quan trọng hơn đó là đưa ra kết quả tương ứng với một hệ giá trị đã được xác định, đảm bảo được tính khách quan và thống nhất trong những lần kiểm tra khác nhau của cùng một lớp và có thể là giữa các lớp khác nhau, đồng thời đảm bảo sự công bằng cho học sinh. Để làm được như vậy, cần khuyến khích các giáo viên trong tổ bộ môn và giữa các tổ bộ môn khác nhau nên cùng nhau xây dựng một hệ giá trị chung cho các mức điểm và thông báo hệ giá trị đó cho học sinh cũng như phụ huynh học sinh. 13.1.2. Chấm điểm và các hệ quy chiếu 13.1.2.1. Chấm điểm dựa trên tham chiếu cá nhân người học Một trong những cách chấm điểm là giáo viên thực hiện tham chiếu đến kiến thức hoặc năng lực sẵn có trước đó của học sinh để cho điểm. Cho điểm theo cách này dựa trên quan điểm học tập là quá trình thay đổi về nhận thức hành vi của người học 56
57. nên giáo viên có thể đánh giá kiến thức học sinh có được trước và sau quá trình dạy học và đánh giá được sự tiến bộ của học sinh dựa trên sự tham chiếu đến mức năng lực, kiến thức, kỹ năng có trước đó. Cách chấm điểm này có nghĩa là học sinh được nhận mức điểm cao hơn so với lần kiểm tra trước đó nếu có dấu hiệu của sự tiến bộ. Hay nói cách khác, hệ giá trị của các mức điểm khác nhau dựa trên mức độ tiến bộ của chính bản thân người học, và độ khó của câu hỏi kiểm tra phụ thuộc vào kiến thức sẵn có và/ hoặc năng lực của học sinh. Tuy nhiên việc cho điểm như vậy có thể tồn tại một số bất cập; trong đó bao gồm: - Một điểm bất cập của việc cho điểm như vậy là kết quả kiểm tra không đại diện cho lượng kiến thức và kĩ năng học sinh đạt được sau quá trình học, mà chỉ thể hiện mức độ tiến bộ khi so sánh các lần kiểm tra khác nhau. - Mặt khác, việc hệ giá trị được quy chiếu theo kiến thức, năng lực trước đó của người học cũng có thể gây khó khăn cho việc xác định mức độ tiến bộ của học sinh. Ví dụ,nếu trong lần đầu chấm điểm, giáo viên thấy học sinh làm tốt và đã cho điểm cao (có thể là gần mức tối đa), thì với các lần chấm điểm sau sẽ khó có mức điểm thể hiện được sự tiến bộ của học sinh (nếu có) hoặc học sinh sẽ mất động lực làm tốt hơn khi nghĩ mình đã đạt điểm đủ cao. Chấm điểm dựa trên tham chiếu cá nhân người học Điểm đánh giá được quyết định dựa vào năng lực trước đó của học sinh; hay điểm của lần đánh giá sau của một học Bản chất của điểm sinh được quyết định dựa vào kết quả đánh giá trước đó của chính học sinh đó Các câu hỏi/nhiệm vụ đánh giá được xác định độ khó dựa Độ khó của câu trên khả năng của học sinh hoặc kết quả học tập trước đó hỏi/nhiệm vụ đánh giá của học sinh - Đo mức độ tiến bộ của học sinh Ý nghĩa của điểm - Khuyến khích học sinh cải thiện tình hình học tập của bản thân Điểm mạnh Kết quả đánh giá giúp phản hồi thường xuyên cho học sinh Điểm yếu Khó đánh giá năng lực hay kiến thức sẵn có của học sinh 13.1.2.2. Chấm điểm dựa trên tham chiếu với học sinh khác Việc cho điểm tương đối dựa trên tham chiếu với kết quả của học sinh khác giúp nhà trường và giáo viên xếp hạng học sinh, đồng thời khuyến khích học sinh thi đua. Tuy nhiên, việc cho điểm một cách tương đối dựa trên kết quả của học sinh không giúp giáo viên và học sinh xác định được lượng kiến thức và kĩ năng học sinh đạt được. Ví 57
58. dụ, trong một lớp có học sinh đạt điểm A, B, C, D, F theo cách cho điểm tương đối này. Điều đó có nghĩa là học sinh đạt điểm A có thể chỉ trả lời được 70% số câu hỏi, học sinh đó đạt điểm A đơn giản là vì học sinh đó có số câu trả lời cao nhất so với các học sinh còn lại. Hay ở một lớp khác, học sinh đạt điểm C có thể là học sinh trả lời đúng 95% số câu hỏi. Học sinh đó đạt điểm C đơn giản vì có học sinh khác trả lời được nhiều câu hỏi hơn nữa. Như vậy, với cách tham chiếu này, giáo viên không thể có một hệ giá trị thống nhất cho các mức điểm trong các lần kiểm tra khác nhau và đối với các lớp khác nhau. Chấm điểm dựa trên tham chiếu học sinh khác Bản chất của điểm Điểm đánh giá được quyết định dựa vào việc đối sánh kết quả của các học sinh khác nhau Độ khó của câu Câu hỏi/nhiệm vụ đánh giá có độ khó ở mức trung bình đến hỏi/nhiệm vụ đánh giá khó để thấy dải năng lực của học sinh, không dùng các câu hỏi/nhiệm vụ rất dễ (khiến phần lớn hoặc tất cả học sinh đều trả lời đúng giống nhau) và rất khó (khiến rất ít hoặc không có học sinh nào trả lời đúng được nên không so sánh được năng lực của các em với nhau) Ý nghĩa của điểm - Xếp hạng hoặc phân loại học sinh - Động lực của học sinh bị ảnh hưởng bởi kết quả của các học sinh khác, ví dụ luôn được so sánh với nhóm có kết quả cao hơn hay thấp hơn. Điều này tăng tính cạnh tranh giữa các học sinh với nhau. Điểm mạnh Kết quả đánh giá giúp thúc đẩy học sinh thi đua Điểm yếu Điểm đánh giá phụ thuộc kết quả của học sinh khác, một số học sinh sẽ luôn ở nhóm thấp nhất 13.1.2.3. Chấm điểm dựa trên tham chiếu với chuẩn năng lực cần đạt được Khác với hai hình thức tham chiếu trên, việc cho điểm dựa trên tham chiếu với chuẩn năng lực giúp nhà trường, giáo viên, phụ huynh, và học sinh xác định được lượng kiến thức, kĩ năng mà học sinh đạt được so với chuẩn yêu cầu. Như ở phần trước của mô-đun đã phân tích, giáo viên và nhà trường xuất phát từ mục tiêu giáo dục chung của Chương trình GDPT 2018, để xác định chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo của nhà trường phù hợp với điều kiện địa phương; từ đó, xác định các yêu cầu cần đạt cho bậc học và môn học cụ thể. Cụ thể, với từng hoạt động đánh giá, giáo viên xác định mục tiêu đánh giá cụ thể. Đây chính là các chuẩn năng lực để giáo viên, phụ huynh và học sinh tham chiếu khi chấm điểm dựa trên sự thể hiện năng 58