Sáng kiến kinh nghiệm Kinh nghiệm trong việc tổ chức giờ học ngữ văn lớp 6 và lớp 7 theo hướng đối thoại

Nội dung text: Sáng kiến kinh nghiệm Kinh nghiệm trong việc tổ chức giờ học ngữ văn lớp 6 và lớp 7 theo hướng đối thoại

1. PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Xuất phát từ bản chất của tác phẩm văn học: tác phẩm văn chương là một kết cấu mở, một hệ thống động đòi hỏi sự tri âm, tri kỉ, cảm nhận, khám phá của mỗi bạn đọc. Tác phẩm văn chương trong nhà trườngvừa là một môn nghệ thuật ngôn từ lại vừa là một môn học. một tác phẩm đến với học sinh qua vai trò dẫn dắt của người giáo viên mang bản chất đối thoại, bao gồm trong nó nhiều cuộc đối thoại đa diện, đa chiều: nhà văn đối thoại với cuộc sống để viết nên tác phẩm, học sinh đối thoại với nhà văn qua tác phẩm, học sinh đối thoại với chính mình, học sinh đối thoại với giáo viên. Đi từ bản chất để đề ra phương pháp thích hợp chắc chắn sẽ đạt được hiệu quả cao trong quá trình dạy học. Xuất phát từ đặc điểm tâm lí thanh thiếu niên ngày nay: học sinh trung học cơ sở là một lứa tuổi năng động, thích khám phá tìm tòi, các em đang tích cực học tập, tiếp thu hệ thống tri thức cho mình để vào đời. trong bối cảnh của xã hội ngày nay các em ngày càng được làm quen với kiểu tư duy hiện đại, sắc bén luôn phát triển óc sáng tạo. Các em luôn hoài nghi đặt câu hỏi nghi vấn đối với những sự vật, hiện tượng, tri thức trong thế giới bao la rộng lớn này. Vì thế một phương pháp dạy học tích cực nhất là phải phù hợp với năng lực, hứng thú của học sinh. Xuất phát từ thực trạng của việc dạy học văn trong nhà trường hiện nay: học sinh còn thụ động trong giờ học, nhiều học sinh chưa tích cực tham gia vào việc tiếp thu kiến thức của bài học. nhiều khi giờ học rơi vào mệt mỏi, uể oải Xuất phát từ thực trạng đó tôi luôn trăn trở làm sao để việc dạy hcọ ngày càng nâng cao chất lượng, phát huy được tính tích cực, chủ động tiếp thu kiến thức trong giờ học văn của học sinh. Và tôi nhận thấy phương pháp dạy học theo hướng đối thoại có tác dụng rất lớn. chính vì thế trong sáng kiến 1
2. kinh nghiệm này tôi muốn chia sẻ với các bạn đồng nghiệp “kinh nghiệm trong việc tổ chức giờ học ngữ văn lớp 6 và lớp 7 theo hướng đối thoại”. 2. Giới hạn nghiên cứu Thực hiện sáng kiến kinh nghiệm này tôi chủ yếu áp dụng cho các bài dạy trong chương trình ngữ văn lớp 6 và lớp 7. Ngoài ra chúng tôi có sự so sánh, đối chiếu, liên hệ với một số các tác phẩm khác để làm cho vấn đề trở nên cụ thể và sâu sắc hơn. Sáng kiến kinh nghiệm tập trung chủ yếu vào việc đề xuất các phương pháp, biện pháp dạy học chương trình ngữ văn 6 va 7 theo hướng đối thoại. 3. Mục đích nghiên cứu - Làm nổi bật vai trò của việc dạy học theo phương pháp đối thoại ở nhà trường hiện nay nói chung và chương trình ngữ văn 6 và 7 nói riêng. - Các phương pháp, biện pháp, cách thức tiến hành giờ dạy văn theo hướng đối thoại. - Vận dụng cụ thể vào các giờ dạy trong chương trình ngữ văn lớp 6 và lớp 7. - Nhằm mục đích thiết thực là đổi mới giờ dạy văn tạo hứng thú học tập cho học sinh. 4. Phương pháp nghiên cứu 4.1. phương pháp hệ thống 4.2. phương pháp đối chiếu, so sánh 4.3. phương pháp nghiên cứu các hình thức tổ chức hoạt động đối thoại cho học sinh trong giờ học 2
3. PHẦN NỘI DUNG 1. Cơ sở lý luận 1.1. Lý luận chung về vấn đề đối thoại 1.1.1. Đối thoại là gì? Theo “Từ điển tiếng Việt” viện ngôn ngữ học xuất bản năm 2004, Hoàng Phê chủ biên, đối thoại là: - Nói chuyện qua lại giữa hai hay nhiều người với nhau. Ví dụ: Cuộc đối thoại, người đối thoại, đoạn đối thoại. - Đối thoại là bàn bạc thương lượng trực tiếp với nhau giữa hai hay nhiều bên để giải quyết các vấn đề tranh chấp. Ví dụ: chủ trương không đối đầu mà đối thoại. 1.1.2. Một số quan điểm của các nhà giáo dục trong lịch sử tạo tiền đề cho giờ học đối thoại Là một nhà triết học duy tâm Xôcrat cống hiến đời mình cho sáng tạo triết học và hoạt động sư phạm. Ông đề xuất phương pháp dạy học bằng cách hỏi - đáp giữa hai người mà giúp cho người khác đi đến chân lý, tự rút ra chân lý. Cứ thế bằng nhiều câu hỏi khác nhau để đưa người học vào tình huống có vấn đề, dưới sự giúp đỡ của thầy giáo thông qua các câu hỏi mà làm cho học sinh có được tri thức mới. Người ta gọi đây là “Phương pháp Xôcrat”. Phương pháp này chia làm hai giai đoạn: - Giai đoạn 1: Làm cho người ta muốn biết. Người dạy nêu một vấn đề nào đó khiến cho người học phải chú ý. - Giai đoạn 2: Đối thoại tranh luận. Đưa ra những câu hỏi nghi vấn, hoài nghi khiến cho không ai là “có lý” và từ đó đi tìm chân lý. Sử dụng những câu hỏi gây thắc mắc liên tiếp để từ đó nảy sinh ra tri thức. Phương pháp Xôcrat đưa người học đến chỗ tự mình phát hiện ra được cái mình chưa biết và tự đi đến cái cần biết, tạo ra nhu cầu hiểu biết về một cái gì đó. Theo Xôcrat tạo được nhu cầu học tập là nắm được kết quả học tập trong 3
4. tay. Không có người dạy theo kiểu mang một khối tri thức nào đó đến cho học sinh và không có người học theo kiểu “ăn sẵn”. Xôcrat còn dạy học sinh nhận thức theo kiểu đối thoại. Theo ông nguồn gốc của nhận thức là tự nhận thức “Tôi biết là tôi chẳng biết gì cả”. Khổng Tử cũng rất coi trọng ý thức tự học, tự khám phá, tìm tòi tri thức của người học “ không giận vì muốn biết thì không gợi mở cho, không bực vì không rõ được thì không bày vẽ cho. Vật có bốn góc, bảo cho biết một góc mà không suy ra ba góc kia thì không dạy nữa”. Khổng Tử rất nhấn mạnh tới việc suy nghĩ “Học mà không suy nghĩ thì mờ tối chẳng hiểu gì, suy nghĩ mà không học thì khó nhọc”. Những quan niệm của Khổng Tử là nền tảng cho việc hình thành quan điểm giáo dục tiến bộ “Lấy học sinh làm trung tâm, hướng đến đối thoại với học sinh và đáp ứng nhu cầu của học sinh”. J.A.Komenxki ( 1592 -1670) người Tiệp Khắc và J.Rutxo (1712 - 1778) quan niệm tri thức vừa có sẵn, vừa không có sẵn trong người học. I.IaLecne đưa ra phương pháp dạy học “nêu vấn đề”. Chuyển tri thức bằng hệ thống câu hỏi chứa vấn đề và tình huống có vấn đề. Học sinh nỗ lực tìm lời giải đáp từ các câu hỏi. Là một phương pháp dạy học tích cực nhằm phát huy tư duy sáng tạo nhận thức của học sinh. Oatsơn (1872 - 1958) đề xuất “Lý thuyết hành vi” dạy học chương trình hóa, dạy học theo quy trình công nghệ. Thực chất là tạo lập hệ thống những chỉ dẫn chi tiết để điều khiển việc học của học sinh. Vưgôtxki (1886 - 1993) đưa ra “lý thuyết hoạt động” chú trọng đến hoạt động của học sinh, tự làm ra mình bằng hành động của chính mình. Bakhtin - nhà mỹ học, nhà nghiên cứu văn học có nhiều quan niệm tiến bộ, mới mẻ về đối thoại. Theo ông, sự hiểu một phát ngôn bao giờ cũng mang tính cách đối thoại, tính cách phản ứng, trả lời với mức độ khác nhau. Mọi sự hiểu phát ngôn đều hàm chứa sự đáp lại và tất yếu làm cho người nghe trở thành người nói. Bakhtin đề cập đến các quan hệ đối thoại (kể cả quan hệ đối thoại giữa người nói với lời nói của chính nó). Ông cho rằng hướng nghiên 4
5. cứu trong đối thoại của mình là “siêu ngôn ngữ”. Bakhtin còn cho rằng đối thoại không chỉ diễn ra trực tiếp mà còn diễn ra ở dạng đối thoại ngầm trong chính bản thân con người. Bakhtin xác định đối thoại là bản chất của ý thức, tư tưởng con người “ý nghĩ của con người chỉ trở thành ý nghĩ đích thực, tức là trở thành tư tưởng trong điều kiện tiếp xúc sinh động với ý nghĩ của người khác, được thể hiện thành tiếng nói khác, tức là với một ý thức khác được diễn đạt thành ngôn từ”. Nghiên cứu tiểu thuyết của Đôxtôiepxki, Bakhtin chỉ ra tính độc đáo trong nguyên tắc tư duy đối thoại của Đôxtôiepxki “Tại nơi mà người ta nhìn thấy có một ý nghĩ thì ông tìm thấy và sờ nắm thấy có hai ý nghĩ, sự phân đôi, nơi mà người ta nhìn thấy một phẩm chất thì ông khám phá ra sự hiện diện của một phẩm chất đối lập. Tất cả những gì có vẻ giản đơn trong thể giới của ông lại hóa ra phức tạp và nhiều thành phần. Trong mỗi tiếng nói, ông có thể nghe thấy có hai tiếng nói đang tranh cãi nhau. Trong từng biểu hiện, ông nhìn thấy vết rạn nứt và sẵn sàng chuyển sang biểu hiện đối lập”. Theo Bakhtin, trong một tác phẩm văn học mang tính đa thanh, đa thoại thì tác giả không có quyền phán quyết, đánh giá và quy định số phận của nhân vật mà bản thân nó phải là một sự tự ý thức. Tác giả chỉ là người đưa độc giả đi vào từng trang sách để họ gặp gỡ nhận vật trong tác phẩm, tạo nên cuộc giao thoa đối thoại rộng lớn. Tóm lại: Trong lịch sử giáo dục nhân loại, vấn đề phát huy tính năng động tích cực của người học đã được các nhà giáo dục quan tâm. Tựu trung lại đều hướng người đọc vào việc tìm kiếm, khám phá tri thức, làm giàu vốn tri thức của bản thân. 1.1.3. Quan niệm đúng về đối thoại trong phương pháp dạy học tác phẩm văn chương Đối thoại là một hoạt động giao tiếp bằng lời giữa giáo viên với học sinh. Theo Đỗ Hữu Châu: đối thoại là hình thức giao tiếp thường xuyên, phổ biến của ngôn ngữ. 5
6. Số lượng nhân vật đối thoại thay đổi từ hai đến một số lượng lớn. Có những cuộc đối thoại tay đôi tay ba (trilogue), tay tư hoặc nhiều hơn nữa (đa thoại - polylogue). Những cuộc hội nghị, giờ học, mít tinh thì số lượng nhân vật vô cùng lớn, không cố định được. Trong đối thoại có vai nói và vai nghe. Cuộc đối thoại chủ động là đối thoại trong đó cả hai vai đều có quyền chủ động tham dự vào cuộc thoại như nhau theo nguyên tắc: Anh nói tôi nghe, tôi nói anh nghe. Tôi và anh luân phiên nhau nói và nghe. Cuộc đối thoại thụ động là cuộc đối thoại trong đó chỉ một người giữ cương vị nói còn những người kia chỉ nghe không tham gia được hoặc có tham gia thi cũng rất hạn chế thường là chỉ để bày tỏ kết quả tiếp nhận của mình. Theo quan niệm trên thì việc giảng dạy văn chương trong nhà trường cũ theo lối thầy giảng giải, trình bày kết quả tiếp nhận, rót kiến thức vào bình; trò lắng nghe ghi chép. Đây là kiểu giờ học thực chất là độc thoại của thầy. Nó hạn chế và không phát huy được vai trò của học sinh, cần phải chuyển sang lối dạy học mới là “từ trò, vì trò, cho trò”. Trong một cuộc thoại gồm ba vận động chủ yếu: Sự trao lời (allocution), sự trao đáp (exchange), sự tương tác (interactants). Trong cuộc đối thoại, qua quá trình dùng lời để trao đổi các nhân vật ảnh hưởng lẫn nhau, tác động qua lại làm biến đổi lẫn nhau. Trước cuộc đối thoại giữa các nhân vật có sự khác biệt, đối lập thậm chí trái ngược về các mặt (hiểu biết, tâm lý, tình cảm, ý muốn). Người giáo viên phải điều hành cuộc đối thoại với học sinh một cách nhịp nhàng và liên tạc để sau cuộc thoại thầy - trò - nhà văn có một sự giao thoa đầy chất văn. Không phải giáo viên và học sinh cứ thay nhau nói là thành một cuộc đối thoại. Trong quá trình nói học sinh cũng như giáo viên phải có ý thức dấn thân vào cuộc đối thoại, có ý thức trách nhiệm duy trì cuộc thoại đó. Giáo viên là người khởi động, học sinh phải duy trì. Nói không phải là giữa khoảng trống, mà là nói để tác động đến người khác. Giáo viên tác động đến học sinh và học sinh tác động ngược chiều trở lại giáo viên. Giáo viên dùng 6
7. những tín hiệu báo cho học sinh biết là mình đang hướng đến họ. Dành cho học sinh lượt lời sẽ nói ra như sử dụng từ ngữ hô gọi, cái nghiêng minh, cái nhìn hướng vào người nghe. Tín hiệu phản hồi có thể là tín hiệu phi lời gật đầu, lắc đầu, gật gù, nhìn chăm chăm vào người nói, cau mày, nhúc nhích nhẹ. Hay như anh chàng Kim Trọng khi nghe Kiều dạo đàn: Khi tựa gối, khi cúi đầu Khi vò chín khúc, khi chau đôi mày. Đó có thể là tín hiệu kèm lời, khích lệ, động viên học sinh để học sinh thêm hào hứng. Theo chiều ngược lại học sinh sẽ hỏi lại giáo viên vấn đề bàn bạc tranh luận để chuyên hóa kiến thức vào bản thân nó. Một cuộc đối thoại không thể thiếu các tín hiệu đưa đẩy và tín hiệu phản hồi. Tất nhiên là người giáo viên phải sử dụng chúng một cách chừng mực vừa phải. Nguyên lý chi phối quy tắc đối thoại giữa giáo viên và học sinh là nguyên lý cộng tác. C.K. Orecchioni cho rằng trong cuộc đối thoại có các tính chất sau: - Qui tắc tổ chức - Qui tắc gắn chặt với ngữ cảnh - Qui tắc mềm dẻo, linh hoạt. Người giáo viên cần phải chú ý tới: - Qui tắc điều hành sự luân phiên lượt lời. - Qui tắc điều hành nội dung cuộc đối thoại. Người giáo viên phải đảm bảo cho học sinh được nói, được đối thoại chứ không phải thụ động ngồi nghe. Như vậy người giáo viên mới đạt được cái đích mà mình đặt ra. Đối thoại phải là sự kích thích để làm bùng nổ nhu cầu nhận thức, khám phá và tiếp nhận tri thức của học sinh. Đối thoại là giao tiếp trong tư duy 7
8. Theo Bakhtin “Tư tưởng bắt đầu sống tức là được hình thành, được phát triển, nó tìm ra và đổi mới các biểu hiện bằng lời, sản sinh ra những tư tưởng mới bằng cách tham gia vào các quan hệ đối thoại quan trọng với các tư tưởng khác của người khác. Ý nghĩa của con người chỉ trở thành ý nghĩa đích thực tức là trở thành tư tưởng trong điều kiện tiếp xúc sinh động với ý nghĩa của người khác, được thể hiện thành tiếng nói khác, tức là với một ý thức khác được diễn đạt thành ngôn từ. Tư tưởng đã được sinh ra và sống chính ở điểm tiếp xúc của tiếng nói và ý thức”. Đối thoại trong tư duy có thể không cần sự hiện diện của các chủ thể mà có thể là các chủ thể ngầm. Trước một đối tượng, một vấn đề hễ có hai ý nghĩa, hai quan điểm, hai con đường tiếp cận, hai nhận định nhận xét, hai khả năng chọn lựa Ta xem như ở đó có hai chủ thể đang phát ngôn, đang tham gia đối thoại. Muốn nhận thức đối tượng ấy, vấn đề ấy ta phải nghe được; mọi lời phát ngôn về nó, với nó và phải góp tiếng nói vào cuộc đối thoại. Đối thoại trong tư duy là cách nhận thức có chiều sâu, nhận thức luôn đặt thêm câu hỏi “hoài nghi” và “tự vấn": khẳng định phủ định nghi ngờ. Điều này làm cho việc tiếp nhận trở nên hấp dẫn không bằng phẳng đơn giản. Người giáo viên phải làm bùng cháy trong học sinh khao khát tìm hiểu vấn đề học sinh suy nghĩ đối thoại trong tư duy và với người khác để khám phá mặt bản chất toàn diện sâu xa của vấn đề. Người giáo viên đối thoại với học sinh giữa nhận thức, tư tưởng, tình cảm, quan điểm, chỗ đứng điểm nhìn để học sinh tự tìm hiểu tự hình thành phương pháp học tập và nghiên cứu sáng tạo. Đây chính là mục đích cao nhất của việc dạy học theo phương pháp mới: thầy chỉ ra cho trò con đường, cánh cửa đi tìm tri thức. Trò phải bước tiếp con đường ấy để hình thành phương pháp tự học, học suốt đời. Có như vậy mới cập nhật và chiếm lĩnh được nhiều mặt trong nền văn hóa nhân loại vô cùng bao la, rộng lớn. Giáo viên phải tạo ra nhiều thông tin hướng học sinh tìm tòi các thông tin cho bản thân mình. Từ đó đối thoại giữa các thông tin đồng hướng hoặc khác 8
9. hướng để có cơ sở lựa chọn, phân tích bày tỏ ý kiến quan điểm “chỉ khi nào học sinh thực sự tham gia vào quá trình tiếp nhận tác phẩm, thực sự sống với tác phẩm, cùng trăn trở suy ngẫm về những vấn đề đã được định hướng trong tác phẩm, cùng hồi hộp, mong chờ các diễn biến, sự kiện trong tác phẩm, cùng tác giả nếm trải những đoạn đời, những cảnh ngộ trăn trở suy tư lúc đó quá trình đồng sáng tạo mới xuất hiện”. Theo X.L.Rubinstên “tư duy thường bắt đầu từ một vấn đề hay một câu hỏi từ sự ngạc nhiên hay sự thắc mắc từ sự mâu thuẫn” Như vậy đối thoại không chỉ giao tiếp bằng lời mà còn là đối thoại ngầm trong bản thân tư duy của học sinh. Nắm được đặc trưng này người giáo viên cần biết khai thác tối ưu các phương pháp để phát huy năng lực hoạt động của học sinh. Giờ học văn trở thành cuộc đối thoại đa chiều với muôn mặt cuộc đời. Từ đó học sinh sẽ thức nhận về con người mình. 1.2. Đối thoại trong giờ học tác phẩm văn chương 1.2.1. Bản chất đối thoại của tác phẩm Nhà văn đối thoại với cuộc sống Xét về mục đích, ý đồ sáng tác thì tác phẩm văn chương bao giờ cũng thể hiện một ý định của người cầm bút. Nhà văn muốn bày tỏ một vấn đề, một quan niệm, một thái độ về cuộc sống đến những bạn đọc nhất định cho nên bất cứ tác phẩm văn học nào cũng là một lời tri âm, một tấc lòng của tác giả gửi người cùng thanh khí. Ý định đó không phải là một lời tuyên bố khô khan, một khái niệm trừu tượng. Ý định đó bao giờ cũng được thể hiện qua nội dung và hình thức nghệ thuật nhất định. Nội dung đó bao giờ cũng được tạo nên bởi hai yếu tố hợp thành gắn quyện vào nhau: hiện thực khách quan và chủ quan tác giả. Sức mạnh của tác phẩm văn học chính là ở mặt tình cảm. Tác phẩm văn chương đánh thức, khêu gợi tâm hồn, rung động của người đọc. Tác giả dẫn dắt và thuyết phục người đọc một cách bất ngờ bằng cách đốt cháy lên trong lòng người đọc những tia lửa, những ngọn lửa tình cảm, những nguồn rung 9
10. động sâu lắng. Ngay từ khâu sáng tác nhà văn trăn trở đối thoại cùng cuộc sống, đối diện với từng số phận, cảnh ngộ, đối diện với chính lòng mình. Tác phẩm văn chương là đứa con đẻ tinh thần của nhà văn trải qua quá trình lao động nghệ thuật đầy nghiêm túc sáng tạo. Đó là cuộc đối thoại đa chiều cùng với những vang vọng của cuộc sống. Dường như cuộc sống gõ cửa để nhà văn đối thoại cùng nó với trái tim nhân văn “Khi tôi viết thì nhân vật hiện ra trong óc tôi. Tôi bắt họ biểu diễn thật thong thả từng ý nghĩ, từng cử chỉ, từng lời nói, từng cách đi như trong một cuốn phim quay chậm để tôi nhìn cho rõ và ghi cho hết” (Nguyễn Công Hoan). . Bạn đọc đối thoại với nhà văn và tác phẩm Người ta vẫn thường nói đến vòng đời của tác phẩm văn chương. Đó là, một vòng khép kín đan kết nhiều quá trình và nhiều quan hệ: Cuộc sống - nhà văn - tác phẩm - bạn đọc - cuộc sống. Trong quá trình đi từ cuộc sống trở về với cuộc sống tác phẩm có những quan hệ máu thịt và tác động qua lại với bản thân cuộc sống, với nhà văn, với bạn đọc. Những quan hệ đó không phải là công thức cứng đờ mà một nhân tố thay đổi kéo theo sự thay đổi của hàng loạt nhân tố khác. Mác nói “Tác phẩm nghệ thuật và mọi sản phẩm khác cũng thế đều tạo ra một thứ công chúng sính nghệ thuật và có khả năng thưởng thức cái đẹp. Như vậy là sản xuất không những chỉ sản sinh ra một đối tượng cho chủ thể mà còn sản sinh ra một chủ thể cho đối tượng”. Mối quan hệ giữa tác phẩm với bạn đọc là mối quan hệ qua lại một cách hữu cơ. Tác phẩm đến với bạn đọc vốn không đồng nhất về nhiều điều kiện cảm thụ. Người đọc có những điều kiện chủ quan, có sự lựa chọn nhất định đối với tác phẩm. Mối liên hệ giữa bạn đọc với tác phẩm văn chương là một mối liên hệ giao tế xã hội, một mối liên hệ có lựa chọn đầy húng thú với sự vận động của những năng lực tâm lí đặc biệt. Sức mạnh của tác phẩm văn chương là ở mối liên hệ với bạn đọc. Đặt tác phẩm trong mối liên hệ với bạn đọc không những là phù hợp với ý định sáng tác của nhà văn mà còn thể hiện sự nhận thức đúng đắn con đường vận động khách quan của tác phẩm đến cuộc sống. Đích của sáng 10
11. tác là cuộc đời. Tác phẩm đến với cuộc đời thông qua bạn đọc. Như vậy, bản chất đối thoại của tác phẩm văn chương thể hiện ở quá trình sáng tác của tác giả, và con đường tác phẩm trở về với cuộc sống thông qua vai trò của bạn đọc. 1.2.2. Bản chất đối thoại của giờ học Trong một giờ học văn diễn ra nhiều cuộc đối thoại. Học sinh đối thoại với nhà văn và tác phẩm. Nói văn chương là nói chuyện cảm xúc, cảm thụ, là một hoạt động thẩm mĩ mang nhiều tính chất cá nhân, chủ quan. Học sinh đọc, giao hòa và sống cùng không khí của tác phẩm. Trải lòng mình ra tri âm với tác giả. Tìm ra tư tưởng tác giả gửi gắm qua tác phẩm. Nắm bắt những qui luật tình cảm hết sức phong phú về cuộc đời. Cuộc đối thoại quan trọng nhất là: Học sinh đối thoại với chính mình, diễn ra cuộc đối thoại bên trong. Đấu tranh, tìm kiếm đáp số đúng đắn cho luồng nhận thức tư tưởng. Từ đó mang kết quả ra đối thoại với giáo viên, với bạn bè Xét trên một số nét cơ bản như vậy. Ta đã thấy rằng ngay trong bản thân một giờ học đã tiềm tàng chứa đầy tính đối thoại. Điều cần làm là phải khai thác nó biến nó thành động lực thúc đẩy giờ học đạt hiệu quả tối ưu. Mặt khác, tác phẩm văn học lớn nào cũng là một tác phẩm có vấn đề. Giáo viên biết nắm. bắt những tình huống, câu hỏi có vấn đề từ tác phẩm nêu lên để học sinh trao đổi. Thông qua những giờ học như vậy học sinh có dịp được bộc lộ sự cảm nhận của mình.Và giáo viên cũng có cơ hội để nắm được trình độ tiếp nhận của học sinh với những mặt mạnh mặt yếu cần điều chỉnh biểu dương phát huy. Không khí giờ học thực sự dân chủ. Mỗi học sinh là một chủ thể chứ không phải là một thực thể thụ động, các em được phát triển về văn học, sự bộc lộ nhân cách, trau dồi khả năng giao tiếp. Giáo viên không những phải nắm vững tác phẩm mà còn phải dự đoán những tình huống nảy ra trong sự tiếp nhận của học sinh. Giáo viên không chỉ thuyết trình mà còn biết tổ chức 11
12. cho học sinh tham gia vào cuộc đối thoại sao cho có trật tự, lôgic mà vẫn đảm bảo không khí tự do tư tưởng, không khí cởi mở của một giờ văn. Giờ văn đối thoại chỉ có thể tiến hành khi giáo viên đã phát hiện và đặt được những vấn đề có tình huống vừa không thoát li tác phẩm vừa phù hợp với sự tiếp nhận của học sinh, lại phải đảm bảo thời gian cho phép của một hai tiết học. Giáo viên vận dụng đối thoại để giờ dạy văn tạo được không khí cảm xúc, sự đồng cảm, giao cảm, sự cộng hưởng cảm xúc giữa nhà văn, giáo viên, học sinh. Học sinh trò chuyện với nhà văn thông qua tác phẩm. Giáo viên là người, hướng dẫn, tổ chức cho cuộc đối thoại thật sự tự nhiên, bình đẳng lôi cuốn lay động được từng học sinh trong lớp. Đó chính là hạt nhân của quá trình dạy học tác phẩm văn chương trên lớp, mọi thiết kế giờ học văn theo hướng đối thoại phải đáp ứng được mục đích tối cao đó của hoạt động học văn ở học sinh trong mỗi giờ học. Hình thức đối thoại giữa học sinh với học sinh, với nhóm, với tổ giáo viên nên tận dụng thế mạnh. Quá trình này giúp học sinh đem kết quả nhận thức của bản thân trao đổi, bổ sung với bạn bè. Từ đó vấn đề sẽ được hiểu sâu sắc hơn, mở ra thêm nhiều hướng tiếp cận mới, thúc đẩy học sinh tìm tòi và đối thoại lại với tác phẩm. Sự nhận thức sẽ không bao giờ ngừng lại mà được mở rộng vô tận. Giờ văn đối thoại không phải là một biện pháp sư phạm độc tôn. Nó cũng có những hạn chế nhất định, nhất là khi người lên lớp không thực sự làm chủ công việc của mình. Điều khó khăn là không khí một giờ học đối thoại dễ gây nên tình trạng kiến thức gián đoạn, không hệ thống, thiếu lôgic chặt chẽ. Không khí tình cảm dễ bị loãng tan, thiên về tư duy nghị luận và tranh luận. Điều đó bắt buộc người giáo viên phải tìm tòi cách thức sử dụng sao cho hợp lí để giờ văn bảo đảm sự hài hòa cân đối đồng bộ giữa năng động của chủ thể học sinh với yêu cầu định hướng sư phạm của giáo viên. Và quan trọng hơn cả là tạo được mối liên hệ nhà văn - học sinh, nhà văn - giáo viên, giáo viên - học sinh đồng cảm, dân chủ, hài hòa để hướng tới khai thác giá trị tác phẩm. 12
13. 1.2.3. Những tiền đề thuận lợi cho việc tổ chức các hình thức đối thoại trong giờ học. Nhu cầu và khả năng đối thoại của học sinh trong giờ học Trình độ nhận thức và đặc điểm tâm lí lứa tuổi của học sinh là những yếu tố có ảnh hưởng trực tiếp đến thưởng thức, tiếp nhận tác phẩm văn chương. Học sinh phổ thông trung học có sự phát triển mạnh mẽ về thể lực trí tuệ và tình cảm. Với sự phát triển này, các em có khả năng tư duy trừu tượng và tưởng tượng tái hiện. Khi đứng trước cái hay, cái đẹp của tác phẩm văn chương các em có khả năng nhận thức nhạy bén và tinh tế. Ở lứa tuổi này, học sinh có nhu cầu ham hiểu biết, khao khát tìm hiểu thế giới xung quanh tự nhiên, xã hội và con người “Các em muốn tìm hiểu thế giới khách quan vượt ra ngoài những khả năng và sự hiểu biết của mình, muốn tìm hiểu, lý giải những vấn đề trong cuộc sống bằng chính những kinh nghiệm của bản thân mình”. Những tình huống, sự kiện, số phận của các nhân vật trong tác phẩm tác động đến học sinh khiến các em luôn băn khoăn, suy nghĩ, đòi hỏi một sự lí giải, phân tích. Và để thỏa mãn tâm lý, học sinh thường có nhu cầu đối thoại, thích trao đổi, trò chuyện, bày tỏ thái độ đối với người khác. Các em muốn bày tỏ những suy nghĩ, tình cảm của mình cho một ai đó và cũng mong muốn có một sự đáp lại, một sự đồng cảm, chia sẻ. Từ đó, tâm lý tự ý thức của học sinh ngày càng phát triển. Tâm lý tự ý thức xuất hiện trên cơ sở những mối quan hệ giữa cá nhân với cá nhân, cá nhân với tập thể, trí tuệ với tình cảm, vị trí đảm nhận với trách nhiệm được giao. Với ý thức bản ngã đang phát triển khá mạnh, học sinh thường thích làm nổi bật vai trò cá nhân trong môi trường sinh hoạt, thích tranh luận sôi nổi. Với nhu cầu tự khẳng định rất cao, muốn thể hiện mình trong tập thể cho nên học sinh luôn tìm cách tự khám phá, tự chiếm lĩnh. Khi khám phá, học sinh sẽ trực tiếp lý giải, trình bày ý kiến theo quan điểm riêng của mình. Biết nhìn nhận đánh giá theo quan điểm riêng là một biểu hiện của sự hình thành cá tính sáng tạo trong lĩnh vực tiếp nhận văn học cũng như trong đời 13
14. sống hàng ngày, đồng thời là dấu hiệu của sự trưởng thành về mặt nhận thức, tư duy, nhân cách của các em. Những nhu cầu và khả năng trên của học sinh phổ thông là điều kiện thuận lợi, dễ dàng cho việc xây dựng kiểu giờ học đối thoại trong dạy học tác phẩm văn chương. Với hoạt động đối thoại, giáo viên sẽ kích thích sự năng động chủ quan, tính tích cực, độc lập, tự ý thức ở học sinh. Học sinh ngày càng phát huy khả năng tư duy sáng tạo, năng lực cảm xúc thẩm mỹ, năng lực tưởng tượng sáng tạo Học sinh có trách nhiệm với lời nói của mình, có sự chọn lọc, cân nhắc khi trình bày ý kiến. Tuy nhiên, tầm đón nhận của học sinh chưa mở rộng, chưa mang tính khái quát. Khoảng cách thẩm mỹ giữa học sinh và nhà văn còn lớn. Vì thế giáo viên cần xây dựng các hình thức đối thoại sao cho phù hợp với nhu cầu đặc điểm tâm lý lứa tuổi, khả năng của học sinh, phù hợp với qui luật cảm thụ, tiếp nhận tác phẩm và đảm bảo hiệu quả của một giờ học. 1.3. Lý luận và thực tiễn dạy văn ở trường phổ thông mở ra nhiều hướng phát triển cho kiểu giờ học đối thoại Phương pháp dạy học văn ở Việt Nam đã xây dựng trên những cơ sở lý luận sau: - Khái quát những kinh nghiệm tiên tiến từ thực tiễn dạy học ở trường phổ thông như kinh nghiệm dạy văn gắn với đời sống, kinh nghiệm xây dựng câu hỏi, kinh nghiệm tổ chức thảo luận trong giờ học - Vận dụng những phương pháp dạy học chung của lý luận dạy học văn: Phương pháp thông tin tiếp thu, phương pháp tái tạo, phương pháp nghiên cứu, phương pháp gọi mở, phương pháp phân tích, thuyết trình, giảng bình, trực quan - Vận dụng những lý thuyết tâm lý học, lý thuyết hành vi, lý thuyết hoạt động, lý thuyết tiếp nhận, lý thuyết đáp ứng Giờ giảng văn không còn là giờ làm độc tôn của người thầy mà trọng tâm là việc tổ chức hoạt động học tập của trò, thông qua những việc làm, thao tác dưới sự hướng dẫn định 14
15. hướng của giáo viên để học sinh tự tiếp nhận, tự lĩnh hội, tự cảm thụ. “giáo viên là nhạc trưởng điều khiển cho mọi nhạc công sử dụng hài hòa nhạc cụ của mình”. Bản thiết kế giờ học không phải là một đề cương của nội dung cần truyền đạt căn cứ vào nội dung tác phẩm thông qua lời diễn giải của giáo viên. Nội dung cơ bản của một giờ học tác phẩm văn chương bao gồm hai thành tố hữu cơ. Một là, những tình huống được đặt ra từ nội dung của tác phẩm phù hợp với trình độ và đặc điểm tiếp nhận tác phẩm văn chương của lớp học! Hai là, hệ thống thao tác được giáo viên sắp xếp hợp lý, nhằm hướng dẫn học sinh từng bước xử lý để tiếp cận và chiếm lĩnh tác phẩm một cách sáng tạo, do đó tạo được từng chủ thể học sinh một sự tự phát triển toàn diện. - Vận đụng những phương pháp dạy học mới của thế giới: phương pháp nêu vấn đề, dạy học theo nhóm. - Thể nghiệm những quan điểm dạy học mới theo khuynh hướng nhân văn, dân chủ, dạy học hướng vào người học, dạy học tích cực Trong thực tế giờ giảng văn còn tồn tại nhiều nghịch lý. Thực tế giờ giảng văn còn tồn tại nhiều hiện tượng đáng buồn như giáo viên thì giảng bài say sưa còn học sinh thì thờ ơ, lạnh nhạt, hờ hững với tác phẩm, với mọi biến cố của giờ học. Nhiều khi lời bình hay của thầy, sự đau khổ của số phận cảnh đời nhân vật lại trở thành những tiếng cười không đúng chỗ, tiếng đế lạc lõng của học sinh. Đáng lo nhất là hiện tượng liên tưởng ngoài tác phẩm càng tạo ra những khoảng cách bất ngờ giữa sự tiếp nhận của học sinh với nội dung tác phẩm, nhất là yêu cầu sư phạm của một giờ văn trong nhà trường. Sự tiếp nhận của học sinh về văn học bao giờ cũng mang tính chủ quan và bản thân tác phẩm văn chương bao giờ cũng tạo ra những tiền đề cho việc mở rộng những đại lượng nghệ thuật. Tuy nhiên, không thể đồng nhất tác phẩm văn học ngoài nhà trường với tác phẩm văn học trong nhà trường. Thực tế cho thấy sự tiếp nhận tác phẩm văn chương của học sinh còn lệch lạc, suy diễn chủ quan, tùy tiện, không bám vào các yếu tố chi tiết nghệ thuật của tác phẩm, đi chệch nội 15
16. dung khách quan của tác phẩm và tư tưởng tình cảm của tác giả. Thoát ly hình tượng, nhận thức trái ngược với nội đung tư tưởng từ đó tạo ra một khoảng cách thẩm mỹ lớn giữa học sinh và nhà văn. Sự tiếp nhận của học sinh còn chịu sự thuyết phục thông qua ý đồ của nhà văn. Hầu hết trong giờ văn giáo viên cố thuyết trình, phân tích hay tổ chức cho học sinh chiếm lĩnh tác phẩm bằng việc hướng vào tìm tòi phát hiện quan điểm, thái độ tác giả theo một kết quả có sẵn. Khuynh hướng này được thực hiện với một quan niệm là giảng dạy tác phẩm văn học nhất thiết phải tạo được sự đồng nhất trong tiếp nhận từ đó học sinh chưa phát huy cái tôi, cái cá nhân, tầm đón nhận chưa được mở rộng. Nguyễn Thanh Hùng đã có sự thay đổi quan điểm rất đúng “Phải vận dụng tầm đón nhận ở độc giả mới có thể đối thoại với văn bản. Không những để độc giả nói mà cũng phải nghe họ nói Tính đa thanh đa nghĩa chẳng những của tác phẩm mà còn ở sự đa dạng của cách giải thích, cắt nghĩa và đánh giá tác phẩm. Nó phủ nhận khả năng đạt được sự hiểu biết về tác phẩm chỉ có một kết quả duy nhất và mặt khác nó cũng hoài nghi về khả năng vô hạn của con người khi phản ánh cuộc sống”. Có những yếu tố nhà văn chưa nhận thức được, chưa nghĩ ra khi sáng tác nhưng sau đó được bổ sung thêm bởi người đọc. Khoảng cách thẩm mỹ giữa nhà văn và học sinh là một hiện tượng tất yếu. Giáo viên cố thu hẹp khoảng cách ấy bằng cách gò ép học sinh cảm hiểu theo tác giả. Tất nhiên thu hẹp khoảng cách sẽ giúp tránh những độ chênh, hiểu sai ý đồ của tác giả nhưng cũng rất cần có điều kiện thuận lợi để học sinh đưa vào sự tiếp nhận kiến giải của mình, những chủ kiến và thái độ mang màu sắc chủ quan, cá tính của bản thân. Tức là học sinh có thể tìm thấy tiếng nói đồng tình với tác giả nhưng cũng có thể tìm cho mình một thái độ mộí tiếng nói riêng độc đáo. Khi tiếp nhận có trường hợp không xem tác phẩm là hiện thân của chủ thể; quan hệ giữa học sinh và tác giả, tác phẩm không được xem là quan hệ giữa các chủ thể cùng ý thức tham gia đối thoại mà tác phẩm được xem như một văn bản phi ý thức, phi chủ thể, phi cá tính sáng tạo. Từ đó thiếu vắng sự bộc 16
17. lộ tình cảm, cảm xúc bản thân, chưa bày tỏ thái độ nhận thức và đánh giá riêng của mình. Bakhtin đã từng nói tiếp nhận tác phẩm là “hiểu một ý thức khác, hiểu một chủ thể khác”. Quá trình dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường thực chất là quá trình tổ chức cho học sinh tiếp nhận văn học, tổ chức cho học sinh giao tiếp với tác giả thông qua tác phẩm. Tuy nhiên, trong thực tế lối dạy học áp đặt kiến thức được truyền tải một chiều từ phía giáo viên đến học sinh vẫn còn rất phổ biến, học sinh tiếp nhận tác phẩm qua bước trung gian là giáo viên, học sinh không giữ vai trò chủ thể nhận thức, mà chỉ là “bình chứa” những thông tin đã được giáo viên tiếp thu và truyền đạt theo sự cảm thụ có phần chủ quan của mình. Do đó học sinh không có hoạt động sáng tạo, những thắc mắc, hoài nghi, sự bức xúc của học sinh về tác phẩm không được bộc lộ. Học sinh không tìm được sự hứng thú trong giờ học văn. Môn văn càng trở nên xa lạ với học sinh vì các em không tìm thấy tiếng nói của mình trong đó. Học sinh ngày càng trở nên lạnh nhạt, thờ ơ với những bài văn, bài thơ hay hoặc dửng dưng với những mảnh đời số phận của các nhân vật trong tác phẩm. Tiếp nhận văn chương là tự nguyện, là hứng thú, là lựa chọn, là tự do, nhưng tiếp nhận văn học trong giờ giảng văn ở nhà trường có những quy luật, nguyên lý riêng của nó. Một cách xử lý không thích hợp sẽ thủ tiêu tính cá nhân và hứng thú văn học trong nhà trường hoặc ngược lại sẽ loại bỏ tính định hướng sư phạm, tính mục đích của việc dạy văn. Với cách hiểu như trên sẽ giúp ta tìm được những biện pháp hữu hiệu nhằm nâng cao hiệu quả của một giờ giảng văn trong sự hài hòa cân bằng giữa yêu cầu tôn trọng sự cảm thụ cá nhân của học sinh và yêu cầu định hướng sư phạm. Cũng xuất phát từ cơ sở trên trong lý luận dạy văn hiện đại một số nhà sư phạm đã nêu kiểu giờ học đối thoại - một trong những con đường giải quyết nghịch lý trong giảng văn. Sự có mặt của hoạt động đối thoại trong quá trình giảng dạy tác phẩm văn chương. 17
18. Trong xu hướng đổi mới giờ học hiện đại, vấn đề dạy học đối thoại trong giảng văn đã được đề cập đến nhưng ứng dụng như thế nào lại là là một vấn đề cần được nghiên cứu và thể nghiệm dần. Nhìn vào thực tiễn lý luận và giảng dạy, kiểu giờ học đối thoại không phải là hoàn toàn mới lạ. Trong hệ thống phương pháp hướng dẫn học sinh chiếm lĩnh tác phẩm văn chương đã ít nhiều có hàm chứa tính chất đối thoại trong đó. Ví dụ như: - Đọc văn sẽ xác lập được không khí giao hòa, giao cảm giữa người nghe và tác giả. Người nghe dường như đang đối thoại cùng tác giả: Tiếp nhận tác phẩm văn chương là hoạt động được đến gần và làm quen với những sự kiện và ý nghĩa mới lạ trong tác phẩm “đây là một hành động mà qua đó đòi hỏi người đọc phải có cái nhìn vượt qua và phá hủy thế giới nhìn thấy được để gợi nên trong tưởng tượng một cái nhìn về thế giới nghệ thuật”. Tác phẩm văn chương luôn mở ra chân trời mới lạ trước mắt người đọc. Muốn đến với chân trời mới lạ ấy phải bắt đầu bằng việc đọc. Đây là hoạt động đầu tiên đi vào tác phẩm, đây là một hình thức hoạt động có tính chất đặc thù của tiếp nhận văn học. Khi đọc tác phẩm người đọc cảm thấy mình đang hòa nhập, được sống cùng với nhân vật, yêu thương, cảm thông với những số phận nhân vật, căm ghét bất bình với những xấu xa tội lỗi. Khi đọc những hình tượng nghệ thuật hiện ra trước mắt người đọc. Những hình tượng nghệ thuật ấy sẽ không tác động đến người đọc mạnh mẽ và lâu bền nếu như người đọc không cảm nhập với nó, đối thoại cùng với nó. Lưu Hiệp trong “Văn tâm điêu long” viết “Những người khảng khái thấy âm thanh hùng tráng thì liền vỗ tay, những người hàm súc thấy lời chặt chẽ tinh tế thì khoái trá, những người trí tuệ nông thấy câu văn đẹp thì sướng mê ”. Trong giảng dạy, bằng sức mạnh riêng của đọc đặc biệt là đọc diễn cảm giáo viên dẫn dắt học sinh đi vào thế giới tác phẩm một cách dễ dàng. Đọc tác phẩm là một hoạt động giao tiếp - giao tiếp văn học, giao tiếp thẩm mỹ - xã hội giữa người đọc và tác giả thông qua tác phẩm. Đọc tác phẩm là một hình thức hoạt động đặc thù của nhận thức về văn học nhằm tạo nên một sự hòa 18
19. đồng giữa tác giả và người đọc, làm cho khoảng cách về không gian, khoảng cách về tình cảm giữa người đọc và tác giả được xích lại gần nhau hơn. - Phân tích nêu vấn đề giúp học sinh khám phá những điều chưa biết, lôi cuốn học sinh vào quá trình tư duy đối thoại cùng tác phẩm: “Tác phẩm văn học nào cũng có vấn đề”. Các vấn đề đặt ra trong tác phẩm chính là nội dung giao tiếp cơ bản giữa học sinh và nhà văn trong giờ dạy học tác phẩm văn chương. Học sinh phải đối thoại với nhà văn để giải quyết các vấn đề đó. Các vấn đề trong tác phẩm văn chương rất phong phú đa dạng, xuất hiện trong tất cả các bình diện nội dung tư tưởng, hình thức nghệ thuật. Trong dạy học tác phẩm văn chương các giáo viên đã xây dựng những tình huống có vấn đề, xây dựng hệ thống câu hỏi có vấn đề để khơi gợi, kích thích nhu cầu của học sinh tham gia suy nghĩ, phán đoán tranh luận, để giải quyết vấn đề. Phân tích nêu vấn đề trong dạy học tác phẩm văn chương đã tác động đến học sinh tạo ra được tư duy khoa học, tư duy sáng tạo. - Việc sử dụng con đường đàm thoại gợi mở cũng đã tạo được cho lớp học không khí tư do tư tưởng, tự đo bộc lộ, trao đổi trực tiếp những nhận thức của mình. Trong quá trình phân tích tác phẩm văn chương giáo viên thường sử dụng phương pháp gợi mở - phương pháp này được thực hiện chủ yếu bằng đàm thoại, đàm thoại tạo được cho giờ văn không khí tâm tình trao đổi thân mật về vấn đề của tác phẩm. - Bình văn thơ cũng tạo ra một sự đối thoại trong giờ học, một sự đối thoại ngầm: Giảng bình là một phương pháp có tính đặc thù của cảm thụ và truyền thụ văn thơ. Người giáo viên thông qua sự hiểu biết và rung cảm về bài thơ có nhiệm vụ làm cho học sinh cũng hiểu biết, rung cảm một cách đúng đắn và sâu sắc. Cái tài của người bình tác phẩm trong quá trình tiếp nhận văn học là chọn đúng và trúng những cái hay trong sáng tạo nghệ thuật bằng sự hiểu biết của mình, bằng năng lực diễn đạt riêng của mình “bình là lấy hồn tôi để hiểu hồn người”; “Bình thơ cũng giống như đánh đàn đệm cho người hát, lên dây chùng một tí hay căng một tí cũng lạc điệu. Bình thơ mà nói chưa đến 19
20. thì không đạt. Nói quá đi là tán. Nói nhiều cũng không nên, phải biết dừng lại đúng chỗ, đúng lúc để cho người đọc suy nghĩ, mở rộng ”. Giáo sư Lê Trí Viễn cho rằng “Bình là rung động lại sự rung động của nhà văn”; Theo Nguyễn Thanh Hùng “Một trong những cái hấp dẫn làm say lòng người đã tạo ra đặc trưng bản chất của bình giá văn thơ là làm văn trên văn bản”. Giờ giảng văn có giảng bình để nâng chất văn, hồn văn trong giáo viên và học sinh, Trái tim con người có thể rung động trước cái hay cái đẹp của tác phẩm văn chương. Giảng bình làm bộc lộ cái mới lạ, độc đáo, đầy cảm xúc sáng tạo thẩm mỹ của người nghệ sĩ gửi gấm trong hình tượng văn học. Lời bình của giáo viên mang xúc cảm, sự thưởng thức đánh giá riêng. Người nghe - học sinh say mê tự mình bộc lộ những suy nghĩ, cảm xúc của mình trong bầu không khí văn chương. Như vậy bình văn thơ cũng tạo ra được sự đối thoại trong giờ học. Tóm lại: Đối thoại là một hoạt động không hoàn toàn xa lạ trong phương pháp giảng dạy văn từ trước đến nay. Với sự phát triển của quá trình đổi mới về phương pháp, với quan niệm lấy học sinh làm trung tâm, với cơ chế dạy văn mới, trong giờ dạy văn giáo viên cũng đã tạo điều kiện cho học sinh trao đổi ý kiến. Tuy nhiên cần xây dựng giờ học một cách công phu hơn, khoa học hơn. Làm được điều đó là ta đã trả được tác phẩm văn chương về với bản chất đích 2. Khảo sát thực tế trước khi thực hiện đề tài Năm học này tôi được phân công giảng dạy văn hai lớp 6D và 7C. Đây là hai lớp đại trà, chất lượng học tập và nhận thức của các em không đồng đều nhau. Ngay từ đầu năm học sau một vài tiết day tôi nhận thấy có rất nhiều em học sinh nhận thức tôt nhưng lại thờ ơ với giờ học, không tập trung vào việc xây dựng bài. Các em chưa phát huy được hết khả năng học tập. Trong bài kiểm tra khảo sát chất lượng đầu năm, kết quả thu được không cao. Cụ thể như sau. 20
21. Lớp 7C Điểm 9- 10 7-8 5-6 3-4 0-2 Số bài 0 2 28 7 3 Tỉ lệ % 0 5 70 17,5 7,5 Lớp 6D Điểm 9-10 7-8 5-6 3-4 0-2 Số bài 2 9 20 20 2 Tỉ lệ % 3,8 17 37,7 37,7 3,8 Điều đáng buồn là không phải các em không nhận thức được mà là các em không thích học, chưa hứng thú say mê với môn học. Không khí giờ học còn căng thẳng. Học sinh chưa thực sự tham gia vào đối thoại với giáo viên và các bạn. Giáo viên vẫn chưa tạo được không khí thoải mái, dân chủ, nhiều biện pháp sư phạm còn mang tính công thức, bắt buộc. Chỉ có một số em tham gia tích cực vào bài học. Và cuộc đối thoại của giáo viên vô tình trở thành đối thoại với một vài cá nhân trong lớp. Cuộc giao lưu giữa học sinh với nhà văn và tác phẩm, học sinh với giáo viên, học sinh với học sinh chưa thu được kết quả như mong muốn. 3. Các biện pháp đã tiến hành Đứng trước thực trạng đó tôi đã tăng cường vận dụng việc dạy học đối thoại trong giờ học văn với rất nhiều biện pháp. Khi vận dụng các biện pháp này người giáo viên phải đặc biệt coi trọng đến con đường chiếm lĩnh tác phẩm văn chương của học sinh, lấy học sinh làm trung tâm. Phải làm thế nào để điều khiển giờ học thành cuộc đối thoại đa chiều, để học sinh tự vận động, tự phát triển, tự nhận thức về đặc điểm của tác phẩm và đặc trưng của quy luật tiếp nhận văn chương. 21
22. 3.1. Hình thức hoạt động tái hiện hình tượng Hoạt động này phù hợp với giai đoạn bước đầu của cảm thụ tác phẩm từ vỏ âm thanh đến lớp hình. Đây là hoạt động giúp học sinh bước vào thế giới nghệ thuật. Qua hoạt động này tác phẩm được tái hiện trong tưởng tượng của học sinh không còn là tổng hợp kí hiệu chết, phi vật chất nữa mà là những tác phẩm đích thực đâng tồn tại trong trí tưởng tượng của học sinh. Nếu không có bước này học sinh không thâm nhập được vào tác phẩm. Stanilapski nói phải làm cho người học nhìn bên trong tác phẩm. nói như Gorki là thấy được nhân vật đi đứng, nói năng, khóc cười, cuộc sống đang chuyển động, vận động trước mắt người đọc. người giáo viên làm tốt bước này là phải khiến học sinh hòa cùng tác phẩm, sống cùng tác phẩm. Từ đó đối thoại với từng nhân vật, từng khía cạnh mà tác giả tái hiện. Có nhiều phương pháp và biện pháp để dùng cho hoạt động này. Người giáo viên có thể vận dụng một trong các hoạt động sau để tạo tính đối thoại phát huy tính tích cực tư duy của học sinh: Đọc diễn cảm, đọc thầm, đọc to Đọc phân vai Sáng tạo lời nói, ý nghĩ nhân vật thay cho tác giả Miêu tả tâm trạng nhân vật Minh họa bằng những tác phẩm nghệ thuật khác Sử dụng dạng câu hỏi yêu cầu học sinhliệt kê, ghi chú những từ ngữ chi tiết , hình ảnh nhằm nhận diện một nhân vật, một phong cách, một bức tranh các công việc này đều nhằm mục đích tái hiện hình tượng, khắc họa nhân vật, nắm bắt tình tiết khiến cho văn bản là thế giới những kí hiệu được sống dậy như một sinh mệnh nghệ thuật đích thực. yêu cầu cao nhất của hoạt động này là thực sự thâm nhập được vào thế giới nghệ thuật của tác phẩm. Chẳng hạn dạy học bài thơ “Bạn đến chơi nhà” của tác giả Nguyễn Khuyến trong chương trình ngữ văn 7 tập một giáo viên có thể áp dụng một số bước sau: 22
23. Trước hết giáo viên phải giới thiệu bài tạo tâm thế tiếp nhận dẫn học sinh vào tác phẩm. Đây là một khâu quan trọng mà người giáo viên cần đặc biệt chú ý. Có rất nhiều cách giới thiệu bài. Đôi khi lời vào bài không cần cầu kì, hoa mĩ mà chỉ cần giản dị, mộc mạc để học sinh có định hướng tiếp nhận. với cách vào bài này nếu giáo viên sử dụng đúng và chuẩn sẽ tạo được ưu thế và sức mạnh riêng. “Tình bạn vốn là một chủ đề muôn thuở của thơ ca nghệ thuật. Đã có biết bao bài thơ hay ca ngợi tình bạn. Nhưng có lẽ “ Bạn đến chơi nhà” của Nguyễn Khuyến là tiêu biểu hơn cả, ca ngợi một tình bạn đậm đà, thắm thiết vượt lên trên mọi của cải vật chất tầm thường” “Nguyễn Khuyến từng được mệnh danh là nhà thơ của quê hương làng cảnh Việt Nam. Bên cạnh đó thơ Nguyễn Khuyến còn viết về những tình cảm bình dị, mộc mạc chân thành như tình bạn, tình yêu thiên nhiên, đất nước. “ Bạn đến chơi nhà” là bài thơ được viết trong thời gian tác giả đã cáo quan về ở ẩn sống ở Yên Đổ cho chúng ta cảm nhận được một tình bạn đậm đà, thắm thiết” Giáo viên cũng có thể giới thiệu theo cách tạo ra tình huống đối thoại. “ các em có biết những bài thơ, câu chuyện nào viết về tình bạn”.Em có biết bài thơ nào của Nguyễn Khuyến cũng viết về tình bạn ( Khóc Dương Khuê). Em có thể đọc thuộc một vài câu được không. Trong giờ học hôm nay cô sẽ giới thiệu với các con một bài thơ khác cũng viết về tình bạn của Nguyễn Khuyến- “ Bạn đến chơi nhà” Giáo viên cho HS đọc diễn cảm bài thơ. Yêu cầu về giọng đọc như sau: Đọc đúng nhịp thơ bởi cách ngắt nhịp cũng góp phần làm nổi bật tâm trạng nhân vật. Với bài thơ này học sinh đọc ngắt nhịp 4/3. Giáo viên minh họa bằng những tác phẩm nghệ thuật khác như cho học sinh nghe băng giọng đọc diễn cảm bài “ Bạn đến chơi nhà” Cung cấp thêm một số bài thơ viết về tình bạn của Nguyễn Khuyến để học sinh thấy được vẻ đẹp, nét đặc sắc của bài thơ này. 23
24. Giáo viên cũng có thể yêu cầu học sinh kể lại bằng lời câu chuyện bạn đến chơi nhà và sự tiếp đón của tác giả. Tóm lại việc sử dụng các hình thức, biện pháp trên cần có sự chọn lọc, kết hợp hài hòa để học sinh thực sự nhập hồn mình vào tác phẩm. 3.2. Hình thức hoạt động tìm tòi, phát hiện. Nguyên tắc, yêu cầu: tác phẩm văn chương là một tổ chức tinh vi, là một cấu trúc phức tạp nhiều tầng, là sự kết hợp hữu cơ giữa khách quan được phản ánh với chủ quan biểu hiện của tác giả. Nếu chỉ tái hiện được lớp cấu tạo âm thanh , lớp vỏ vật chất, lớp hình vẫn chưa nắm được tác phẩm và không nắm được lớp nghĩa, lớp ý của tác phẩm vốn là yếu tố cấu tạo vô hình. Sự cảm thụ tác phẩm văn chương là một quá trình đi từ nhận thức cảm tính cụ thể, từ cảm nhận trực tiếp lớp hình đến sự phân tích và khái quát được nghĩa của lớp hình, của các yếu tố nghệ thuật và nội dung của tác phẩm. bước này không chỉ đòi hỏi tri giác ngôn ngữ nghệ thuật, tưởng tượng mà còn cần biết phân tích, cắt nghĩa, so sánh, tổng hợp, khái quát để đối thoại toàn diện với tác giả, tác phẩm, nhân vật nhằm nắm bắt được chỉnh thể nghệ thuật. Tác dụng: hình thức hoạt động này giúp học sinh tái tạo được nhân vật trong tác phẩm và tái tạo thế giới khách quan trong tác phẩm. Hình thức: giáo viên dùng biện pháp gợi mở, dẫn dắt, tìm tòi, khám phá, đưa ra hệ thống câu hỏi thích hợp để dẫn dắt học sinh vào cuộc đối thoại. Câu hỏi cần có tính chất sáng tạo nhằm dẫn dắt học sinh tự khám phá chiếm lĩnh giá trị tác phẩm. phạm vi câu hỏi đưa ra có thể hẹp thuộc một từ, một câu, một hình ảnh, một biện pháp nghệ thuật tu từ nhưng vẫn đòi hỏi sự suy nghĩ, sự hoạt động nhận thức sáng tạo. Dù câu hỏi đưa ra có phong phú đến đâu người giáo viên cũng cần phải đạt được các yêu cầu sau: - Câu hỏi phải gợi mở, yêu cầu học sinh tìm tòi vấn đề - Câu hỏi đòi hỏi học sinh phải hoạt động phân tích, tổng hợp, khái quát mới trả lời được. - Câu hỏi phải hướng vào vấn đề trọng tâm 24
25. - Câu hỏi tái hiện có dùng cũng chỉ để dẫn đến câu hỏi sáng tạo. Hình thức khác nhau của hoạt động tìm tòi rất đa dạng, linh hoạt, tùy sáng kiến và dẫn dắt của giáo viên. Có khi là câu hỏi so sánh một biện pháp nghệ thuật để sáng tỏ ý đồ của tác giả. Có khi là câu hỏi buộc học sinh phải tổng hợp được nhiều tri thức cụ thể trong chỉnh thể tác phẩm mới trả lời được. Có khi đó là câu hỏi yêu cầu học sinh phải biết huy động những kiến thức ngoài tác phẩm mới hiểu được một điểm nào đó trong bài văn. Điều mang tính nguyên lí cho mọi câu hỏi là làm cho học sinh phải suy nghĩ, tìm tòi, tổng hợp, khái quát, tự học sinh tìm ra được câu trả lời. Ở đây người viết xin nêu ra một số hệ thông câu hỏi giành cho một số bài trong chương trình để người đọc có thể tham khảo: Chẳng hạn khi giảng bài “cuộc chia tay của những con búp bê”- Khánh Hoài trong chương trình ngữ văn 7 tập một: - Từ nhan đề của truyện em hãy suy nghĩ xem nó có liên quan gì đến ý nghĩa của truyện hay không? - Tìm chi tiết biểu hiện tâm trạng của hai an hem khi chia đồ chơi. Từ đó em hãy nhận xét tâm trạng của Thành và Thủy? - Lời nói và hành động của Thủy khi thấy anh chia hai con búp bê Vệ Sĩ và Em Nhỏ ra hai bên có gì mâu thuẫn? theo em có cách nào giải quyết được mâu thuẫn ấy không? - Em hãy giải thích vì sao khi dắt Thủy ra khỏi trườngtâm trạng cảu thành lại kinh ngạc thấy mọi người vẫn đi lại bình thường và nắng vẫn vàng ươm trùm lên cảnh vật - Kết thúc truyện Thủy đã lựa chọn cách giải quyết như thế nào? Cách giải quyết gợi lên trong lòng em tình cảm và suy nghĩ gì? - Truyện muốn nhắn gửi đến người đọc điều gì? Bài “Cảnh khuya”- Hồ Chí Minh - Bài thơ được sáng tác trong hoàn cảnh nào? Hoàn cảnh ấy gợi cho em suy nghĩ gì 25
26. - Bài thơ viết về đề tài gì? Nhận xét của em về đề tài này? - Cảnh đêm khuya nơi núi rừng Việt Bắc được khắc họa qua những hình ảnh nào? Câu thơ của Bác gợi em liên tưởng đến câu thơ của tác giả nào đã học? - Hình ảnh so sánh “tiếng suối trong như tiếng hát xa” gợi cho em suy nghĩ và liên tưởng gì? - Hai câu thơ cuối biểu hiện những tâm trạng gì của tác giả? Trong hai câu thơ ấy có từ nào được lặp lại và điều đó có tác dụng như thế nào đối với việc thể hiện tâm trạng của nhà thơ? - Qua bài thơ em hiểu thêm điều gì về vẻ đẹp tâm hồn Bác Bài “Tinh thần yêu nước của nhân dân ta”- Hồ Chí Minh - văn bản nghị luận về vấn đề gì? Em hãy tìm câu chốt thâu tóm vấn đề nghị luận trong bài? - Tìm bố cục bài văn và lập dàn ý theo trình tự lập luận trong bài? - Để chứng minh cho nhận định tác giả đã đưa ra những dẫn chứng nào và sắp xếp theo những trình tự như thế nào? - Tác giả đã dùng nghệ thuật gì để nói về tinh thần yêu nước trong đoạn mở đầu? tác dụng? - Nhận xét về cách nêu vấn đề của tác giả - Tinh thần yêu nước trong lịch sử được thể hiện qua những dẫn chứng nào? Nhận xét về cách nêu dẫn chứng? - Theo em nghệ thuật nghị luận ở bài này có những đặc điểm gì nổi bật? Bài “ Đức tính giản dị của Bác Hồ”- Phạm Văn Đồng - ở mỗi câu văn trong phần 1 tác giả khẳng định điều gì? Từ đó em hãy nhận xét về cách nêu vấn đề của tác giả - tác giả chứng minh sự giản dị trong đời sống hàng ngày của Bác trên những phương diện lớn nào? Nhận xét về cách sử dụng dẫn chứng của tác giả? 26
27. - Em hiểu cách sống khắc khổ theo lối nhà tu hành hay thanh tao theo kiểu nhà hiền triết ẩn dật là như thế nào? - Vì sao tác giả khẳng định sự hòa hợp giữa đời sống vật chất giản dị với đời sống tinh thần phong phú của Bác là biểu hiện của cuộc sống thực sự văn minh? - Ngoài những dẫn chứng trong bài văn nghị luận này em sưu tầm được những chi tiết sự việc nào trong đời sống hay trong sáng tác văn học nói về sự giản dị của Bác? 3.3. Hình thức hoạt động phân tích khái quát Chiếm lĩnh tác phẩm văn chương ở bạn đọc thực sự không dừng lại ở mức độ nắm nội dung sơ lược hoặc hiểu được từng chi tiết riêng lẻ của chỉnh thể tác phẩm. mọi tìm kiếm chỉ thực sự có ý nghĩa khi người đọc biết khái quát thành những vấn đề có ý nghĩa tiêu biểu. qua hoạt động phân tích khái quát, giáo viên tập dượt cho học sinh những kĩ năng văn học quan trọng. tất nhiên không thể dừng lại ở mức tiếp nhận cảm tính, cụ thể, lẻ tẻ, rời rạc về tác phẩm. hoạt động phân tích khái quát cực kì quan trọng để nâng trình độ cảm nhận tác phẩm lên một cách sâu sắc. tập cho học sinh biết cách phân tích, khái quát là một yếu tố tạo nên tính thành công cho nhu cầu đối thoại trong một giờ học. không có hoạt động này giờ học dễ rơi vào sơ lược. Qua ba hoạt động trên , học sinh đã phần nào có được cái phông, cái nền cơ bản về tác phẩm. Bước tiếp theo là phải chuyển cuộc đối thoại của các em lên một trình độ cao hơn và mang tính tự giác hơn. 3.4. Hình thức hoạt động tự bộc lộ của học sinh Dạy một tác phẩm cho học sinh không thể chỉ dừng lại ở mức nhìn ra thế giới nghệ thuật của tác giả. Con đường phải đi đến là cảm xúc vui buồn, lo lắng, hồi hộp, đồng tình, phẫn nộ. dạy HS chiếm lĩnh là dạy cho HS có một sự vận động cảm xúc nội tâm và giúp cho HS bộc lộ được những rung động những cảm xúc đó. Quá trình hướng dẫn Hs chiếm lĩnh tác phẩm nhất thiết là quá trình giáo viên theo dõi diễn biến tâm lí tình cảm của học sinh. Lâu nay 27
28. qua strình đó bị che lấp, giấu kín vì quan điểm dạy học truyền thống cần học sinh thụ động lắng nghe và ghi chép. Dạy học theo hướng đối thoại rất cần thiết để cho học sinh tự bộc lộ tình cảm bản thân. Đây là việc làm không chỉ có ý nghĩa về mặt phương pháp giảng dạy mà còn có ý nghĩa sâu xa với việc phát triển nhân cách, cá tính của học sinh ngay từ khi ngồi trên ghế nhà trường. Để học sinh có thể cởi mở bộc lộ những cảm xúc của mình giáo viên cần phải gợi mở, khuyến khích, động viên các em, trân trọng, sẻ chia, đồng cảm với những cảm nhận của các em. Có thể nêu những câu hỏi như: - Em hãy nêu cảm nghĩ về bức tranh thiên nhiên và tâm trạng của tác giả được thể hiện trong bài (Qua Đèo Ngang). - Trước tình cảnh của hai anh em Thành và Thủy em có cảm xúc, suy nghĩ gì? (Cuộc chia tay của những con búp bê0 - Học bài “Đức tính giản dị của Bác Hồ” em hiểu thêm điều gì về Bác? ( đức tính giản dị của Bác Hồ) 3.5. Hoạt động đánh giá Giáo viên giúp học sinh đánh giá về giá trị nội dung và nghệ thuật của tác phẩm. đánh giá được vai trò, vị trí. Giá trị, nét đặc sắc của tác phẩm. 3.6. Hoạt động tự nhận thức Dạy văn là dạy người. một tác phẩm văn chương trải qua sự tìm tòi, khám phá của thầy và trò cuối cùng phải tạo bước chuyển trong học sinh. Học sinh phải tự nhận thức, tự soi vào tâm hồn mình để sống tốt hơn. Tác phẩm văn chương chưa đi vào đời sống nội tâm của học sinh thì cuộc đối thoại vẫn chưa đi tới kết quả Để thực hiện hoạt động này giáo viên xây dựng và đưa ra hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khoa học, chính xác để học sinh có thể nhận thức, tự nhận thức, nhận thức lại, đối thoại trong nhận thức. 28
29. Chẳng hạn khi dạy bài “Cô Tô” giáo viên có thể vận dụng hệ thông câu hỏi như sau: 1. Đoạn trích Cô Tô được viết theo phương thức biểu đạt chính nào? A. Biểu cảm C. Miêu tả B. Tự sự D. Nghị luận 2. Cô Tô là quần đảo thuộc địa phương nào? A. Vũng Tàu C. Nghệ An B. Hải Phòng D. Quảng Ninh 3. Trong đoạn đàu văn bản kí Cô Tô, tác giả đã chọn điểm quan sát ở đâu A. Trên nóc đồn Cô Tô C. Bên giếng nước ngọt B. Trên dốc cao D. Đầu mũi đảo 4. Ý nào nói đúng nhất về cảnh Cô Tô sau trận bão? A. Cảnh hùng vĩ, tráng lệ C. Cảnh trong trẻo, sáng sủa B. Cảnh thơ mộng D. Cảnh ồn ào, náo nhiệt 5. Trong đoạn đầu của bài kí tính từ chỉ màu sắc nào không được dùng để miêu tả? A. Vàng giòn C. Xanh mượt B. Lam biếc D. Hồng tươi Hãy điền các từ sau đây vào chỗ trống để hoàn chỉnh bài thơ: nắng giòn, trong sáng, trong sáng, lam biếc, xanh mượt, Nguyễn Tuân. Cảm nghĩ về Cô Tô sau bão Cô Tô sau bão lạ thường Bầu trời bãi cát Nước biển . Ngợi ca quê hương Cây trên núi đảo khác thường 29
30. Thêm mến, thêm thương Đảo xa tổ quốc Lòng thầm mơ ước Đến đảo Thanh Luân Mãi nhớ Tài hoa tay bút 3.7. Hoạt động ứng dụng Hệ thống bài tập lớn nhỏ, hình thức hoạt động thực hành và sáng tạo phải thật đa dạng và phong phú từ đơn giản đến phức tạp, từ trên lớp đến sinh hoạt ngoại khóa, từ hoạt động văn chương trong nhà trường đến những hoạt động văn hóa ở địa phương Trên đây người viết đã nêu lên một số phương pháp, hoạt động có thể vận dụng để tạo tính đối thoại trong giờ học văn lớp 6 và lớp 7 nói riêng và việc dạy văn nói chung. Tuy nhiên khi vận dụng người giáo viên phải biết sử dụng xen kẽ và hợp lí. Không nên đề cao sử dụng một phương pháp bởi không có phương pháp nào là độc tôn, biệt lập. nhưng cũng không nên sử dụng quá nhiều phương pháp sẽ làm mất trọng tâm và làm rối sự cảm thụ, tiếp nhận của học sinh. 4. Hiệu quả của sáng kiến kinh nghiệm Chúng tôi đã tích cực vận dụng việc dạy và học theo hướng đối thoại ở hai lớp 6D và 7C kết quả thu được như sau: - Học sinh thích ứng ngay với một số hình thức mới so với các phương pháp quen thuộc ở các giờ văn trước. giờ học có một không khí thoải mái, cởi mở, học sinh tham gia phát biểu trình bày ý kiến rất sôi nổi, nhiệt tình với các tình huống, câu hỏi gợi mở của giáo viên. - Học sinh đối thoại với tác giả, với nhân vật, với giáo viên, với bè bạn cùng lớp, với cả bản thân mình. Qua giờ học các em phát huy được tư duy sáng tạo, phát hiện những ý tưởng mới trên nền kiến thức đã biết. 30
31. học sinh được bộc lộ những suy nghĩ của riêng mình. Giờ học tạo được hứng thú ở học sinh. Sau một số tiết dạy chúng tôi có sự kiểm tra, đánh giá học sinh và kết quả thu được thể hiện sự tiến bộ rõ rệt Ở lớp 6D, sau khi dạy xong tiết 103- 104 bài “Cô Tô” của Nguyễn Tuân chúng tôi có cho học sinh viết bài cảm nhận về bức tranh thiên nhiên được miêu tả trong bài? Em học được điều gì từ nghệ thuật miêu tả của tác giả. Kết quả cụ thể như sau: Điểm 9-10 7-8 5-6 3-4 0-2 Số bài 9 33 9 2 0 Tỉ lệ % 17 62 17 4 0 Ở lớp 7C, sau khi dạy xong bài “ Bạn đến chơi nhà” của Nguyễn Khuyến chúng tôi có kiểm tra học sinh viết đoạn văn nêu cảm nhận về tình bạn của tác giả thể hiện trong bài? Kết quả cụ thể như sau: Điểm 9-10 7-8 5-6 3-4 0-2 Số bài 5 20 14 1 0 Tỉ lệ % 12,5 50 35 2,5 0 Qua kết quả trên có thể khẳng định kiểu giờ học đối thoại là một kiểu giờ học tích cực, cần được phát huy. 31
32. PHẦN KẾT LUẬN Niềm vui của mỗi giáo viên dạy văn đứng lớp đâu chỉ là chất lượng tính bằng con số của mỗi năm, mà chính là sự sôi nổi tham gia tích cực của học sinh vào bài học, là những ánh mắt long lanh vì đã hiểu bài, những bàn tay tự viết được những lời văn óng ánh, những nụ cười thiện cảm với môn văn từ phía học sinh. Để đạt được những điều vô cùng quí giá đó mỗi giáo viên đâu chỉ có sự say mê nhiệt tình với công tác giảng dạy mà còn phải luôn đổi mới phương pháp để tìm ra hướng đi hiệu quả nhất. Dạy học theo hướng đối thoại theo tôi là một phương pháp tích cực và cần được khai thác triệt để trong giờ học văn. Trên đây chỉ là một vài kinh nghiệm nhỏ bé của tôi. Rất mong sự đóng góp chỉ bảo của lãnh đạo chuyên môn và các thầy cô đồng nghiệp để sáng kiến kinh nghiệm của tôi được hoàn thiện hơn, có hiệu quả hơn trong những năm dạy sau. Tác giả sáng kiến kinh nghiệm Hoàng Diệu Thúy 32
33. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Lại Nguyên Ân- 150 thuật ngữ văn học, ĐHQG, 1999. 2. Đỗ Hữu Châu- Đại cương ngôn ngữ học (tập 2- Ngữ dụng học)NXBGD, 2001. 3. Huỳnh Thị Liên Chi- Đối thoại trong giờ học tác phẩm tự sự ở nhà trường phổ thông, luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm Hà Nội, 2003. 4. Nguyễn Viết Chữ- Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương theo loại thể, ĐHQG Hà Nội, 2001 5. Nguyễn Thanh Hùng- Đa dạng và hiệu quả của câu hỏi trong dạy học văn, Tạp chí Giáo dục số 148, năm 2006. 6. Phan Trọng Luận- Phương pháp dạy học văn (tập 1,2), NXBGD, 2001 7. Phan Trọng Luận- Thiết kế bài học tác phẩm văn chương trong nhà trường phổ thông, NXBGD 2001. 8. Đỗ Huy Quang- Giờ học đối thoại, con đường giải quyết một nghịch lí trong giảng văn, tạp chí nghiên cứu giáo dục, số 2, 1995. 33
34. PHỤ LỤC : MỘT SỐ GIÁO ÁN THAM KHẢO Bài 25- tiết 103 Văn bản CÔ TÔ Nguyễn Tuân I. Mục tiêu cần đạt 1. Kiến thức a. Nội dung Cảm nhận được vẻ đẹp sinh động, trong sáng của bức tranh thiên nhiên ở đảo Cô Tô sau khi trận bão đi qua. b. Nghệ thuật Thấy được nghệ thuật miêu tả và tài năng sử dụng ngôn ngữ điêu luyện của tác giả. 2. Thái độ Yêu mến tự hào về vẻ đẹp của quần đảo Cô Tô qua đó càng thêm yêu thiên nhiên, đất nước 3. Kĩ năng Rèn kĩ năng phân tích tác phẩm văn học, trình bày vấn đề trước lớp, hoạt động nhóm. II. Phương pháp - Phân tích, bình giảng, đàm thoại - Nêu vấn đề, tạo tình huống, thảo luận nhóm III. Chuẩn bị 1. Giáo viên - Thiết kế giáo án bằng phần mềm PP - Yêu cầu học sinh soạn bài, có kiểm tra, đánh giá 2. Học sinh Soạn bài ở nhà 34
35. IV. Tiến trình hoạt động 1. Ổn định tổ chức 2. Kiểm tra bài cũ 3. Giới thiệu bài Các con cùng nhìn lên màn hình để theo dõi đoạn băng sau. Các con ạ! Đất nước Việt Nam thật đẹp và kì diệu vì có biết bao danh lam thắng cảnh được thiên nhiên tạo hóa ban tặng. Quần đảo Cô Tô thuộc vịnh Bái Tử Long chính là một trong những cảnh đẹp ấy. Có một người nghệ sĩ khao khát say mê đi tìm cái thật và cái đẹp trong thiên nhiên, cuộc sống đã từng đến đây và viết những dòng văn ca ngợi vẻ đẹp của đảo Cô Tô. Đó chính là Nguyễn Tuân với bài kí Cô Tô. Cô trò chúng ta cùng vào bài học hôm nay. 35
36. 4. Nội dung bài mới Hoạt động của giáo viên Hoạt động Nội dung ghi bảng của HS Hoạt động 1 I.Đọc- tìm hiểu Hướng dẫn học sinh đọc và tìm chung văn bản hiểu chung văn bản Yêu cầu HS đọc đoạn chú thích về HS đọc tác giả trong SGK trang 90 1. Tác giả H: Em hãy trình bày những nét cơ Trả lời - Nguyễn Tuân (1910- bản về tác giả? 1987) H: Ngoài bài “Cô Tô” em còn biết Trả lời thêm tác phẩm nào khác của Nguyễn Tuân? GV cho học sinh nghe đoạn băng Lắng nghe về tác giả. GV: Cô lưu ý các con Nguyễn Lắng nghe Tuân là một nhà văn có tài năng với một phong cách nghệ thuật rất độc đáo tài hoa, uyên bác. Trong các tác phẩm của mình Nguyễn Tuân thể hiện một vốn hiểu biết phong phú, một cái nhìn tinh tế đậm chất thẩm mĩ và văn hóa về thiên nhiên đất nước. Điều này các con sẽ thấy rõ hơn trong bài Cô Tô. 36
37. 2. Tác phẩm a. Xuất xứ H: Em hãy nêu xuất xứ của văn Trích phần cuối của bài bản? Trả lời kí Cô Tô GV bổ sung: tác phẩm này được Lắng nghe viết vào năm 1976 trong dịp Nguyễn Tuân ra thăm đảo, ghi lại những ấn tượng của nhà văn về thiên nhiên và con người lao động nơi đây. b.Đọc- giải nghĩa từ khó GV nêu yêu cầu giọng đọc: lưu ý các em đọc với giọng vui tươi, hồ hởi, nhấn mạnh các tính từ gợi tả. Nghe đọc đúng những từ ngữ khó, thể hiện sự tìm tòi của tác giả. Câu văn của Nguyễn Tuân thường dài nên đọc cần ngừng nghỉ đúng chỗ và đảm bảo sự liền mạch của từng câu từng đoạn. GV đọc mẫu đoạn 1 Gọi 2 HS đọc tiếp và nhận xét giọng đọc. HS đọc thầm 13 từ khó trong SGK. HS đọc GV lưu ý các em chú ý hơn các từ Giã đôi, đá đầu sư, ngấn bể. HS đọc (chiếu slide minh họa các từ khó) thầm 37
38. Quan sát và Văn bản được viết theo thể loại gì? nghe c. Thể loại: Kí Kí là loại văn ghi chép, miêu tả lại những sự việc, sự vật có thật mà Trả lời nhà văn trực tiếp quan sát được trong đời sống. d. Bố cục: 3 phần H: Bài chia làm mấy phần? Nội dung của từng phần? Trả lời Phần 1: Vẻ đẹp của Cô Tô sau trận bão. Phần 2: Cảnh mặt trời mọc trên Nghe và ghi biển. chép Phần 3: Cảnh sinh hoạt trên đảo vào buổi sáng và hình ảnh người lao động chuẩn bị ra khơi. GV chuyển ý: để thấy rõ hơn vẻ đẹp của đảo Cô Tô chúng ta cùng tìm hiểu chi tiết văn bản. II. Tìm hiểu chi tiết Hoạt động 2: GV hướng dẫn HS văn bản tìm hiểu vẻ đẹp của đảo Cô Tô 1. Vẻ đẹp của đảo Cô sau khi trận bão đi qua. Tô sau khi trận bão đi qua. 38
39. H: Em hãy chú ý vào đoạn văn thứ - Vị trí: trên nóc đồn nhất và cho cô biết vị trí mà tác giả biên phòng Cô Tô. chọn để quan sát cảnh đảo Cô Tô Trả lời sau trận bão? Vị trí này có thuận lợi gì trong việc miêu tả của tác giả? Đây là một vị trí giúp cho người viết có thể bao quát được toàn cảnh đảo Cô Tô. H: Chúng ta có thể cảm nhận được nét khái quát nhất về vẻ đẹp của đảo Cô Tô qua câu văn nào? Em hình dung toàn cảnh Cô Tô là Trả lời một bức tranh như thế nào? - Vẻ đẹp: trong trẻo, Giáo viên bình sáng sủa Trả lời H: Sau những nét tả khái quát ấy tác giả đi vào miêu tả chi tiết vẻ đẹp của đảo Cô Tô qua một hệ thống hình ảnh? Em hãy chỉ ra các hình ảnh đó trong đoạn văn? H:Em có nhận xét gì về các từ ngữ tác giả sử dụng để miêu tả các hình ảnh đó? GV yêu cầu HS thảo luận nhóm. Xanh mượt cho ta cảm nhận được màu xanh cây lá rất màu mỡ, mượt mà, tươi tốt, trù phú. Sự tươi tốt đó dưới cái nhìn của tác giả nó trải dài + Bầu trời: trong sáng 39
40. và mướt như một áng tóc rất trữ Trả lời + cây: xanh mượt tình. + nước biển: lam biếc Lam biếc gợi hình ảnh màu nước đặm đà biển trong xanh, phản chiếu sắc + cát: vàng giòn xanh của bầu trời Vàng giòn gợi sắc vàng khô của cát Thảo luận biển tạo cảm giác chỉ cần chạm khẽ nhóm và vào là sẽ tan ra ngay. trình bày GV: xanh, lam, vàng vốn là những màu có trong tự nhiên nhưng cái tài cảu tác giả chính là cách kết hợp từ độc đáo để tạo nên những từ chỉ màu sắc vừa mới lạ vừa gợi tả được chính xác đặc điểm của cảnh vật trên đảo Cô Tô: tươi mới, trù phú, có sức sống mãnh liệt. Nhà văn dường như đang căng tất cả các giác quan để mà đón nhận mà thưởng thức, mà sáng tạo cái đẹp. đó chính là sự tài hoa uyên bác trong cách sử dụng và lựa chọn từ * Nghệ thuật: của Nguyễn Tuân. Ông xứng đáng là bậc thầy của ngôn ngữ tiếng Lắng nghe - Sử dụng tính từ gợi tả Việt. màu sắc. H: Em hãy chú ý vào hình ảnh sau “cát lại vàng giòn hơn nữa”. câu văn có sử dụng biện pháp tu từ 40
41. nào? GV: Bạn đã phát hiện rất đúng. Cát vàng chúng ta phải dùng thị giác để - Ẩn dụ, điệp từ, từ chỉ cảm nhận nhưng ở đây tác giả lại sự tăng tiến. dùng vị giác. Đó là biện pháp tu từ ẩn dụ chuyển đổi cảm giác mà chúng ta vừa học. GV chiếu đoạn văn từ “ cây trên núi đảo giã đôi” So sánh với đoạn “cây trên núi đảo xanh mượt, nước biển lam biếc Trả lời đặm đà, cát vàng giòn. Lưới nặng mẻ cá giã đôi” Em thấy giữa hai đoạn văn này có gì khác nhau GV yêu cầu HS trao đổi cặp. Đoạn 1 từ lại là phó từ được điệp lại 3 lần có tác dụng nhấn mạnh mức độ, vẻ đẹp của những hình ảnh được miêu tả. Ở đoạn 1 có các từ chỉ sự tăng tiến: thêm, hơn hết, hơn nữa, càng thêm. Tác dụng: sử dụng điệp từ, nghệ thuật tăng tiến đã nhấn mạnh được vẻ đẹp kì diệu của đảo Cô Tô. Sau khi cơn bão đi qua đảo không chỉ trở về với những vẻ đẹp như cũ mà còn được hồi sinh, đẹp hơn nữa Trao đổi và 41
42. căng tràn một sức sống mới. trả lời Mặt khác những từ này còn thể hiện tình cảm, thái độ của tác giả như say sưa, hồ hởi trước vẻ đẹp của cảnh vật. GV bình: sau cơn bão cảnh vật thường tiêu điều xơ xác vậy mà tác giả lại cho chúng ta cảm nhận được một bức tranh bao la, vẻ đẹp lộng lẫy từ màu sắc cho đến không gian, độ dài, rộng và chiều sâu của cảnh. Bức tranh ấy chúng ta không cần trực tiếp ngắm nhìn mà vẫn hình dung được vẻ đẹp của nó. Cảnh vật đã được nhìn bằng ánh mắt của người nghệ sĩ yêu thiên nhiên, đất nước tha thiết, một tâm hồn luôn rung động, say mê trước cái đẹp. Lắng nghe H: Qua đoạn văn em học tập được điều gì về cách miêu tả cảnh thiên nhiên của nhà văn Nguyễn Tuân GV: Khi tả cảnh thiên nhiên các con phải tả theo một trình tự nhất định, có thể là theo trình tự không gian từ cao xuống thấp, từ khái quát đến cụ thể. Muốn tả được cảnh các con phải quan sát kĩ và lựa 42
43. chọn được những chi tiết tiêu biểu của cảnh. Điều này các con nên vận dụng vào việc làm bài văn miêu tả mà chúng ta đang học. GV yêu cầu HS liên hệ: trước cảnh Suy nghĩ và đẹp của đảo Cô Tô mà chúng ta trả lời vừa được tìm hiểu trong bài em có suy nghĩ gì? HS: Em thấy thêm yêu và tự hào về đất nước. Em khao khát được đến thăm đảo Cô Tô. Em muốn tất cả mọi người hãy biết yêu thiên nhiên và giữ gìn bảo vệ để các cảnh quan thiên nhiên ngày càng đẹp hơn. III. Luyện tập Hoạt động 3 Hướng dẫn học sinh luyện tập củng cố kiến thức Bài 1: Điền từ vào bài thơ để củng cố kiến thức. Trả lời Bài 2: Thử tài của bạn Bài 3: Viết đoạn văn khoảng 8- 10 câu nêu cảm nhận của em về vẻ đẹp của đảo Cô Tô khi trận bão đi qua. IV. Dặn dò - Học bài và hoàn thành đoạn văn - Soạn bài “ Cô Tô” (tiếp). 43
44. TiÕt 110: C©u trÇn thuËt ®¬n A. Môc tiªu cÇn ®¹t Gióp häc sinh: - N¾m ®•îc kh¸i niÖm vµ t¸c dông c©u trÇn thuËt ®¬n - Cã kü n¨ng sö dông lo¹i c©u trÇn thuËt ®¬n trong qu¸ tr×nh diÔn ®¹t ng«n ng÷. B. ChuÈn bÞ cña gi¸o viªn vµ häc sinh 1. Gi¸o viªn: - Nghiªn cøu tµi liÖu, s¸ch tham kh¶o dïng cho gi¸o viªn - Biªn so¹n hÖ thèng bµi tËp sö dông trªn líp phôc vô cho tiÕt häc. - M¸y chiÕu vµ c¸c ph•¬ng tiÖn phôc vô cho m¸y chiÕu. - Ph©n chia nhãm häc tËp 2. Häc sinh: - §äc tr•íc bµi häc, tËp tr¶ lêi c¸c c©u hái trong s¸ch gi¸o khoa. - ¤n l¹i kiÕn thøc: C¸c kiÓu c©u chia theo môc ®Ých nãi, c©u ®¬n, c©u ghÐp. C. C¸c b•íc lªn líp 1. æn ®Þnh (1 phót) 2. KiÓm tra bµi cò (2 phót) H: C©u chia theo môc ®Ých nãi cã mÊy kiÓu? H: XÐt vÒ cÊu t¹o ng÷ ph¸p c©u ®•îc chia lµm mÊy lo¹i? 3. Giíi thiÖu bµi míi: Ho¹t ®éng Ho¹t ®éng cña thÇy KÕt qu¶ cña trß Ho¹t ®éng 1 (15') I. C©u trÇn thuËt ®¬n lµ g×? GV h•íng dÉn HS t×m hiÓu vÝ dô ®Ó rót ra ®Æc ®iÓm cña c©u trÇn thuËt ®¬n vÒ cÊu t¹o vµ môc ®Ých. * GV ®•a vÝ dô ®Ó HS quan s¸t Quan s¸t 1. VÝ dô (SGK tr101) Gäi HS ®äc to vÝ dô §äc H: §o¹n v¨n trªn trÝch tõ v¨n b¶n nµo? Tr¶ lêi -> (Bµi häc ®•êng ®êi ®Çu tiªn) H: §o¹n v¨n gåm mÊy c©u? Tr¶ lêi 2. NhËn xÐt -> Cã 9 c©u - Sè c©u: 9 c©u H: C¸c c©u trong ®o¹n trÝch trªn ®•îc dïng ®Ó Tr¶ lêi lµm g×? 44
45. H: Dùa vµo kiÕn thøc ®· häc ë tiÓu häc, em h·y Tr¶ lêi - C©u trÇn thuËt: 1,2,6,9 ph©n biÖt c¸c c©u trªn theo môc ®Ých nãi? - C©u 1,2,6,9 -> C©u trÇn thuËt ®¬n - C©u 3,5,8 -> C©u c¶m th¸n - C©u 4 -> C©u nghi vÊn - C©u 7 -> C©u cÇu khiÕn H: X¸c ®Þnh chñ ng÷, vÞ ng÷ cña c¸c c©u trÇn Tr¶ lêi C©u 1,2,9: cã 1 côm C-V thËt? C©u 6: Cã 2 côm C-V H: XÕp c¸c c©u trÇn thuËt võa t×m ®•îc theo Tr¶ lêi cÊu t¹o ng÷ ph¸p? (C©u do mét côm C-V t¹o thµnh) (C©u do hai côm C-V t¹o thµnh) * GV chèt: Nghe C©u cã cÊu t¹o lµ mét côm C-V, dïng ®Ó miªu t¶, kÓ, giíi thiÖu, nhËn xÐt ®¸nh gi¸ nh• c©u 1,2,9 ng•êi ta gäi lµ c©u trÇn thuËt ®¬n. H: Em hiÓu thÕ nµo lµ c©u trÇn thuËt ®¬n? Tr¶ lêi GV nhËn xÐt: gäi 2 Hs ®äc ghi nhí §äc 3. Ghi nhí (SGK - Tr101) - CÊu t¹o: Mét côm C-V t¹o thµnh. - Môc ®Ých: Dïng ®Ó t¶, kÓ, giíi thiÖu, nhËn xÐt, ®¸nh gi¸. Quan s¸t vµo c©u 6 Tr¶ lêi H: Cã ý kiÕn cho r»ng c©u nµy lµ c©u trÇn thuËt ®¬n? Em cã ®ång ý víi ý kiÕn ®ã kh«ng? V× sao? GV nhËn xÐt: C©u cã cÊu t¹o tõ hai côm C-V trë lªn mµ c¸c côm C – V kh«ng bao chøa nhau dïng ®Ó nhËn xÐt, ®¸nh gi¸ hoÆc kÓ, giíi thiÖu th× ng•êi ta gäi ®ã lµ c©u trÇn thuËt ghÐp. GV chiÕu l•u ý 1+2 Quan s¸t * L•u ý 1: * L•u ý 2: Bµi tËp cñng cè kh¸i niÖm ( Ai nhanh h¬n): 45
46. H: §Æt c©u trÇn thuËt ®¬n miªn t¶ s©n tr•êng 1. Tïng Tïng Tïng. TiÕng giê ra ch¬i? trèng vang lªn b¸o hiÖu giê ra GV nhËn xÐt bæ sung. ch¬i. - CÊu t¹o: Cã mét côm C-V 2. Häc sinh tõ c¸c líp ïa ra nh• - Néi dung: T¶, kÓ, giíi thiÖu, nhËn xÐt ®¸nh gi¸. ®µn ong vì tæ. GV cho häc sinh nh¾c l¹i ghi nhí. 3. TiÕng nãi, tiÕng c•êi huyªn n¸o rén r· mét gãc s©n. 4. Xa xa, phÝa gÇn c¨ng tin, nh÷ng häc sinh nam ®¸ cÇu, nh÷ng häc sinh n÷ nhÈy d©y. 5. Giê ra ch¬i thËt bæ Ých. GV chuyÓn : ®Ó kh¾c s©u kiÕn thøc c« trß ta sang phÇn luyÖn tËp. Ho¹t ®éng 2: (22') II. LuyÖn tËp H•íng dÉn HS luyÖn tËp ®Ó cñng cè kh¾c s©u kiÕn thøc vÒ c©u trÇn thuËt ®¬n. Bµi tËp 1: (SGK tr 101) Bµi tËp 1: (GSK - Tr101) (4') Môc ®Ých: Cñng cè kh¸i niÖm. Gäi HS ®äc yªu cÇu néi dung bµi tËp 1. H: X¸c ®Þnh yªu cÇu vµ d¹ng bµi tËp? Nªu c¸ch X¸c ®Þnh C©u 1: C©u trÇn thuËt ®Ó giíi thiÖu, lµm? yªu cÇu d¹ng nhËn xÐt. - Yªu cÇu: bµi tËp C©u 2: C©u trÇn thuËt ®¬n ®Ó nhËn H: §o¹n v¨n nµy gåm mÊy c©u? xÐt ®¸nh gi¸. H: T×m c©u trÇn thuËt ®¬n? H: Nªu t¸c dông cña c©u trÇn thuËt ®¬n võa Tr¶ lêi t×m ®•îc? H: T¹i sao l¹i cho c©u 1,2 lµ c©u trÇn thuËt Tr¶ lêi ®¬n? (V× chØ cã mét côm C-V nßng cèt dïng ®Ó giíi thiÖu, nhËn xÐt ®¸nh gi¸.) H: T¹i sao c©u 3,4 kh«ng ph¶i lµ c©u trÇn thuËt Tr¶ lêi ®¬n? H: Tõ bµi tËp nµy em h·y nªu thao t¸c t×m c©u Tr¶ lêi trÇn thuËt ®¬n? 46
47. Bµi tËp 2: (SGK - Tr102): §äc vµ x¸c Bµi tËp 2: (SGK -Tr102) (4’) Môc ®Ých: gióp HS hiÓu s©u vÒ t¸c dông cña c©u ®Þnh yªu cÇu C©u trÇn thuËt ®¬n dïng ®Ó giíi thiÖu trÇn thuËt ®¬n dïng ®Ó giíi thiÖu nh©n vËt ®Ò nh©n vËt chÝnh. chÝnh. * HS ®äc yªu cÇu vµ néi dung bµi tËp. X¸c ®Þnh ®Ò yªu cÇu cña ®Ò? D¹ng bµi tËp? C¸ch lµm? (TËp trung s©u vµo t¸c dông). H: VÒ mÆt cÊu t¹o c¸c c©u trªn cã ph¶i lµ c©u Tr¶ lêi ®éc §©y lµ nh÷ng c©u trÇn thuËt ®¬n cã trÇn thuËt ®¬n kh«ng? lËp cÊu t¹o ®Æc biÖt, (kh«ng cã cÊu t¹o lµ mét côm C – V). Nh•ng cã môc ®Ých trÇn thuËt dïng ®Ó giíi thiÖu nh©n vËt. H: Nh÷ng c©u nµy dïng ®Ó lµm g×? Tr¶ lêi C©u a: C©u trÇn thuËt ®¬n dïng ®Ó giíi thiÖu nh©n vËt L¹c Long Qu©n - mét nh©n vËt chÝnh cña truyÖn truyÒn thuyÕt Con Rång ch¸u Tiªn mµ c¸c con ®· häc ë häc kú I. C©u b: C©u trÇn thuËt ®¬n giíi thiÖu con Õch lµ mét nh©n vËt (lµ mét loµi vËt), nh©n vËt chÝnh cña truyÖn ngô ng«n "Õch ngåi ®¸y giÕng". GV chuyÓn: C©u trÇn thuËt ®¬n kh«ng chØ dïng ®Ó giíi thiÖu trùc tiÕp nh©n vËt chÝnh mµ nã cßn dïng ®Ó lµm g×? C« trß ta sang bµi tËp 3. Bµi tËp 3: (SGK - tr 102) Bµi tËp 3: (SGK Tr102)(5’) Môc ®Ých: C©u trÇn thuËt ®¬n giíi thiÖu nh©n Th¶o luËn - C©u trÇn thuËt ®¬n: vËt phô, tõ nh©n vËt phô → nh©n vËt chÝnh xuÊt nhãm + Giíi thiÖu nh©n vËt phô. hiÖn. + Giíi thiÖu nh©n vËt chÝnh. Bµi tËp 4: ( tr 102 - SGK) Môc ®Ých: C©u trÇn thuËt ®¬n dïng ®Ó kÓ, t¶ §éc lËp Bµi tËp 4: (SGK -tr103) (4’) hµnh ®éng cña nh©n vËt. C©u trÇn thuËt ®¬n dïng ®Ó kÓ hµnh GV gi¶ng: Nh• vËy ngoµi t¸c dông ®Ó giíi thiÖu ®éng cña nh©n vËt. nh©n vËt th× trong v¨n häc d©n gian th× ng•êi ta còng dïng kiÓu c©u nµy ®Ó kÓ vÒ hµnh ®éng cña nh©n vËt. 47
48. Bµi tËp 5: §éc lËp Bµi tËp 5: ViÕt ®o¹n v¨n. (5’) Môc ®Ých: Gióp häc sinh biÕt sö dông c©u tr©n thuËt ®¬n trong viÕt v¨n miªu t¶ hoÆc v¨n kÓ vµ sö dông tèt trong giao tiÕp). H: H·y viÕt ®o¹n v¨n tõ 3-> 5 c©u miªu t¶ c¶nh s©n tr•êng giê ra ch¬i. Cã sö dông kiÓu c©u HS viÕt trÇn thuËt ®¬n? ®éc lËp ❖ Cñng cè (2’): Nh• vËy c« trß ta ®· t×m hiÓu xong bµi c©u trÇn thuËt ®¬n. VËy bµi häc ngµy h«m nay cã mÊy ®¬n vÞ kiÕn thøc cÇn nhí? ❖ DÆn dß (1’): 1. Häc thuéc ghi nhí SGK - Tr 102 2. Hoµn thiÖn c¸c ý cßn l¹i cña bµi tËp vµo vë. 3. ViÕt ®o¹n v¨n miªu t¶ c¶nh mÆt trêi mäc buæi sím mai. §o¹n v¨n cã sö dông kiÓu c©u trÇn thuËt ®¬n. 4. So¹n bµi "Lao xao" cña Duy Kh¸n. 48
49. MỤC LỤC PHẦN MỞ ĐẦU 1 1. Lý do chọn đề tài 1 2. Giới hạn nghiên cứu 2 3. Mục đích nghiên cứu 2 4. Phương pháp nghiên cứu 2 PHẦN NỘI DUNG 3 1. Cơ sở lý luận 3 1.1. Lý luận chung về vấn đề đối thoại 3 1.1.1. Đối thoại là gì? 3 1.1.2. Một số quan điểm của các nhà giáo dục trong lịch sử tạo tiền đề cho giờ học đối thoại 3 1.1.3. Quan niệm đúng về đối thoại trong phương pháp dạy học tác phẩm văn chương 5 1.2. Đối thoại trong giờ học tác phẩm văn chương 9 1.2.1. Bản chất đối thoại của tác phẩm 9 1.2.2. Bản chất đối thoại của giờ học 11 1.2.3. Những tiền đề thuận lợi cho việc tổ chức các hình thức đối thoại trong giờ học. 13 1.3. Lý luận và thực tiễn dạy văn ở trường phổ thông mở ra nhiều hướng phát triển cho kiểu giờ học đối thoại 14 2. Khảo sát thực tế trước khi thực hiện đề tài 20 3. Các biện pháp đã tiến hành 21 3.1. Hình thức hoạt động tái hiện hình tượng 22 3.2. Hình thức hoạt động tìm tòi, phát hiện. 24 3.3. Hình thức hoạt động phân tích khái quát 27 3.4. Hình thức hoạt động tự bộc lộ của học sinh 27 3.5. Hoạt động đánh giá 28 3.6. Hoạt động tự nhận thức 28 3.7. Hoạt động ứng dụng 30 4. Hiệu quả của sáng kiến kinh nghiệm 30 PHẦN KẾT LUẬN 32 TÀI LIỆU THAM KHẢO 33 PHỤ LỤC : MỘT SỐ GIÁO ÁN THAM KHẢO 34 49